Par Robert Berrouët-Oriol
Linguiste-terminologue
Ancien enseignant à la Faculté de linguistique appliquée
de l’Université d’État d’Haïti
Conseiller spécial, Conseil national d’administration
du Regroupement des professeurs d’universités d’Haïti (REPUH)
Konseye pèmanan, Asosyasyon pwofesè kreyòl Ayiti (APKA)
Membre du Comité international de suivi du Dictionnaire des francophones
Montréal, le 7 avril 2026
Chimérique — Rempli et/ou qui se nourrit de purs produits de l’imagination. Qui ne correspond à aucune réalité, n’a aucune chance de se réaliser, utopique. Emploi subst. neutre. Le chimérique. Le domaine des chimères, de l’imagination inconsistante. (Dictionnaire ORTOlang, Centre national de ressources textuelles et lexicales, CNRS-Université de Nancy)
En Haïti de nombreux directeurs d’écoles, enseignants et associations professionnelles d’enseignants sont alarmés par les premières déclarations du nouveau ministre de l’Éducation nationale Vijonet Déméro dont la presse locale s’est fait l’écho. Ainsi, « Le ministre de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle, Vijonet Déméro, a réuni ce lundi 30 mars 2026 les principaux éditeurs partenaires afin d’assurer l’impression et la distribution du « Livre unique en créole haïtien » dans les dix Directions départementales d’Éducation » (voir l’article « Le MENFP s’engage pour la diffusion du « Livre unique » en créole dans toutes les écoles » (Le Nouvelliste, 31 mars 2026).
L’on observe que dès son arrivée à la haute direction de l’Éducation nationale, le nouveau ministre –résolument silencieux sur le désastreux échec de son prédécesseur, le funambule-illusionniste Augustin Antoine–, a annoncé les couleurs. « Professeur, recteur et spécialiste du leadership éducationnel, Vijonet Déméro a été installé le 4 mars 2026 à la [direction] du ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle. (…) Dans son discours, le nouveau ministre a affirmé vouloir placer son administration sous le signe de trois principes fondamentaux : le leadership, l’innovation et le changement. (…) Vijonet Déméro a annoncé une feuille de route structurée autour de quinze piliers stratégiques. Parmi eux figurent le renforcement de la gouvernance et de l’administration scolaire, la promotion de l’équité et de l’excellence (…) Il entend également développer une politique linguistique plurilingue adaptée aux réalités nationales, renforcer l’orientation et la formation professionnelle, et consolider la coopération internationale ainsi que les partenariats universitaires » (voir l’article « Haïti/Éducation : Vijonet Déméro prend fonction comme nouveau ministre et annonce une panoplie d’initiatives » (Gazette Haïti, 4 mars 2026). [Le souligné en italiques et gras est de RBO] NOTE – Avant son installation à la direction du ministère de l’Éducation nationale, Vijonet Déméro était Recteur de l’Institut universitaire de formation des cadres (INUFOCAD).
Les premières déclarations du nouveau ministre de l’Éducation nationale Vijonet Déméro sont révélatrices de la persistance systémique des naufrages pédagogiques observés dans l’École haïtienne. Ces naufrages se sont lourdement amplifiés en 2014-2016 et en 2021-2024 durant les deux mandatures de Nesmy Manigat, la « vedette médiatique » du cartel politico-mafieux du PHTK néo-duvaliériste à l’Éducation nationale (voir notre article « L’extraordinaire bilan de Nesmy Manigat, ex-ministre de l’Éducation nationale d’Haïti » (Rezonòdwès, 18 février 2026) ; voir aussi l’article de Jean Ruben paru sur le site Résistance le 16 février 2026, « Quand Nesmy Manigat critique l’École… après avoir laissé l’échec s’installer ».
Le LIV INIK AN KREYÒL : Vijonet Déméro veut parachuter l’inopérante et illusionniste chimère du PHTK / Nesmy Manigat dans l’École haïtienne
L’on observe que lors de son installation Vijonet Déméro, « Professeur, recteur et spécialiste du leadership éducationnel », n’a pas exposé les raisons justifiant la reconduction du LIV INIK AN KREYÒL dans l’École haïtienne. Et, par-delà la répétition d’un slogan ritualisé ces dernières années, il n’a pas non plus présenté sa vision d’« une politique linguistique plurilingue adaptée aux réalités nationales »… Également, l’on observe que lors de sa prise de fonction le nouveau ministre de l’Éducation nationale, « spécialiste du leadership éducationnel », n’a pas soufflé mot du scabreux et persistant scandale de corruption à grande échelle au Fonds national de l’éducation, entité administrative placée sous la juridiction du MENFP et qui est la principale source de financement de l’Éducation nationale. NOTE – À propos de la corruption au Fonds national de l’éducation, que nous aborderons plus amplement dans le déroulé du présent article, voir notre texte « En Haïti, la corruption généralisée au Fonds national de l’éducation met encore en péril la scolarisation de 3 millions d’écoliers » (Le National, 19 février 2025) ; voir aussi l’article « Rapport de l’ULCC : la gestion du FNE passée au crible » (Le National, 17 décembre 2025). Il est précisé, dans cet article, que « Dans son rapport d’enquête sur des subventions octroyées sous l’administration de l’ancien directeur général du Fonds national de l’éducation, Jean Ronald JOSEPH, l’Unité de lutte contre la corruption [ULCC] recommande la mise en mouvement de l’action publique contre ce dernier, arguant que l’abus de fonction et le détournement de biens publics sont les principales caractéristiques de sa direction ».
Le LIV INIK AN KREYÒL est une trouvaille pédagogique unique au monde et Haïti aurait l’exclusivité de cette rare perle scolaire : il n’est pas en usage dans les pays créolophones et/ou dans les pays dont les systèmes scolaires présentent un lourd déficit de matériel pédagogique, entre autres les pays émergents d’Afrique. Le livre unique ne doit pas être confondu avec le livret scolaire unique (LSU) ou LSUN (livret scolaire unique numérisé), qui est un outil de communication destiné aux parents d’élèves et des professeurs pour y stocker les données nécessaires au bon suivi des cycles d’apprentissage des enfants des écoles élémentaires et des collèges, du CP à la troisième.
Introduit en août 2022 dans le système scolaire haïtien par le PHTKiste Nesmy Manigat, le LIV INIK AN KREYÒL existe depuis son apparition en 7 versions différentes élaborées par 7 éditeurs différents et il devait être diffusé à la mi-juin 2023 dans les écoles du pays à hauteur de 1 million d’exemplaires distribués gratuitement… De 2023 à 2026, les enseignants, les directeurs d’écoles et les éditeurs de manuels scolaires n’ont trouvé aucun bilan analytique du LIV INIK AN KREYÒL sur le site Web du ministère de l’Éducation nationale. Il faut également prendre toute la mesure que l’examen attentif des données documentaires consignées sur le site Web du ministère de l’Éducation nationale n’a pas permis de retracer le moindre bilan analytique du LIV INIK AN KREYÒL élaboré par Vijonet Déméro.
Détenteur en 2020 d’un doctorat (« Creative Leadership for Innovation and Change », University of the Virgin Islands) Vijonet Déméro a été « chercheur associé au Projet Science ouverte sur Haïti et sur l’Afrique francophone (SOHA) de l’Université Laval, au Groupe de recherche en administration et financement de l’éducation (GRAFE) de l’Université INUFOCAD en partenariat avec l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), au Groupe diInitiative pour l’étude de la cognition, du langage, de l’apprentissage et des troubles (GIECLAT) de l’Université INUFOCAD, au Laboratoire LangSÉ de la Faculté de linguistique appliquée de l’Université d’État d’Haiti, au Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur l’enseignement supérieur (LIRES) et au Laboratoire interdisciplinaire de recherche en éducation et gouvernance (LIREG) de l’INUFOCAD » (source : acfas.ca). En dépit d’une si abondante moisson d’affiliations académiques, l’on ne connaît aucune étude élaborée par Vijonet Déméro traitant de la problématique du livre unique dans la transmission des savoirs et des connaissances. Rédacteur de plusieurs articles sur l’un ou l’autre problème du système éducatif haïtien, Vijonet Déméro –qui n’a élaboré, il faut encore le mentionner, aucune étude spécifique sur le LIV INIK AN KREYÒL et qui ne prend appui sur aucune analyse de référence connue sur ce sujet–, a pourtant pris la lourde décision de réintroduire dans l’École haïtienne, dès mars 2026, les 7 versions différentes du « livre unique » élaborées par 7 éditeurs différents. Cette décision affectera certainement les 3 millions d’élèves en cours de scolarisation dans le système éducatif national sur les registres pédagogique et didactique. Par-delà ce constat, il y a lieu d’interroger le bien-fondé d’une décision politique qui se caractérise par son volontarisme borgne, sa précipitation pavlovienne et sa posture erratique : un « spécialiste du leadership éducationnel » devenu ministre de l’Éducation s’autorise UNE PRISE DE DÉCISION QUI, EN DEHORS PRÉCISÉMENT DE TOUTE ÉVALUATION SCIENTIFIQUE CONNUE D’UN OUTIL PÉDAGOGIQUE, le LIV INIK AN KREYÒL, choisit de s’aligner inconditionnellement et aveuglément sur les « politiques éducatives » au demeurant inopérantes et sans lendemain du cartel politico-mafieux du PHTK néo-duvaliériste. NOTE – Vijonet Demero et Samuel Régulus sont co-auteurs de l’article « Élèves en situation de handicap et protection de l’enfance. Présentation de quelques données collectées dans la Grand’Anse » paru dans le collectif dirigé par le linguiste Rochambeau Lainy, « Troubles du langage, langue d’enseignement et rendement scolaire : essai de diagnostic du système éducatif haïtien » (Éditions L’Harmattan, 2017). Vijonet Demero est également l’auteur de l’ouvrage « Lang kreyòl, didaktik ak metòd » (INUFOCAD, 2004), mais sur le chétif site de l’INUFOCAD cet ouvrage n’est ni mentionné ni présenté… Dans les principaux moteurs de recherche du Web, sur les sites documentaires du domaine de l’éducation ainsi que sur les plateformes de ressources pédagogiques, nous n’avons trouvé aucune trace du livre « Lang kreyòl, didaktik ak metòd »…
À quels objectifs pédagogiques le LIV INIK AN KREYÒL devait-il répondre ? A-t-il été élaboré par des spécialistes en didactique générale et en didactique de la langue maternelle ? Les enseignants et les organisations professionnelles d’enseignants ont-ils été associés à la conception de ce « nouvel outil pédagogique » ? L’expertise de l’École normale supérieure et de la Faculté de linguistique appliquée de l’Université d’État d’Haïti a-t-elle été sollicitée à l’étape de la conceptualisation, de la rédaction et de la validation du LIV INIK AN KREYÒL ? À combien s’élevait le financement originel global de ce projet au ministère de l’Éducation nationale ? Sur le plan de la didactique du créole et de la didactisation du créole, qu’est-ce qui caractérise le LIV INIK AN KREYÒL ? Comment expliquer que le projet de LIV INIK AN KREYÒL ait pu être mis en route en dehors d’une politique du livre scolaire comprise dans une politique linguistique éducative nationale et qui se font toujours attendre ? Pour répondre adéquatement à ces questions de fond, nous avons consulté des enseignants œuvrant dans différents Départements géographiques du pays. Nous avons également consulté les principaux éditeurs de manuels scolaires en Haïti, notamment les Éditions Pédagogie nouvelle, Henri Deschamps, Zémès, et publié les entrevues qu’ils nous ont accordées. Nous présentons ci-après les points-clés de l’analyse de ces éditeurs de manuels scolaires relative au LIV INIK AN KREYÒL.
La période 2021-2022 est celle où le PHTK néo-duvaliériste –téléporté au pouvoir à la suite des manœuvres frauduleuses du Département d’État américain et dépourvu de légitimité, de crédibilité et d’assises populaires–, s’efforce de se faire reconnaître tant à l’échelle nationale qu’à l’échelle internationale. Durant cette période, à l’échelle nationale, le PHTK a ainsi lancé l’opération LIV INIK AN KREYÒL et en a confié la mise en œuvre propagandiste à Nesmy Manigat ; à l’international il a propulsé la scabreuse et populiste opération « soup joumou » à l’UNESCO et en a confié la mise en œuvre propagandiste à Dominique Dupuy, pavlovienne porte-parole du cartel politico-mafieux du PHTK néo-duvaliériste. NOTE – Sur la « soup joumou » voir nos articles « La « soup joumou » dotée du statut chimérique de « soupe de l’Indépendance » ou l’histoire d’une frauduleuse affabulation dénuée de fondements historiques » (Rezonòdwès (États-Unis), Madinin’Art (Martinique) et Médiapart (France), 17 novembre 2024) et « La fable de la « soup joumou », soi-disant « soupe de l’Indépendance » dans le brouillard de la patrimonialisation et de l’arnaque identitaire » (Madinin’art, 11 décembre 2024).
RAPPEL — L’opération « soup joumou » a été soigneusement fabriquée et orchestrée par les idéologues du PHTK sur les registres de la propagande politique et du discours identitaire affabulatoire et mystificateur (voir notre article « La « soup joumou », pseudo « soupe de l’Indépendance » : les dessous d’une obscure fraude académique à l’Université Laval (Québec, Canada) » (Rezonòdwès, 21 novembre 2024). Ainsi, nous avons mis en lumière « le fait avéré que la caution académique aveugle de la Chaire de recherche du Canada en patrimoine ethnologique et de l’Institut du patrimoine culturel de l’Université Laval a servi —en dehors du moindre travail de recherche scientifique ciblant spécifiquement la « soup joumou » affublée du passeport « soupe de l’Indépendance » d’haïti–, à l’instrumentalisation politique d’une frauduleuse demande auprès de l’UNESCO. La caution académique aveugle d’une institution universitaire canadienne pourtant réputée, jusqu’ici, pour la rigueur de ses travaux scientifiques et sa rectitude éthique, a ainsi servi à l’inscription de la « soup joumou » pseudo « soupe de l’Indépendance » d’Haïti sur la liste représentative du patrimoine culturel immatériel de l’humanité pour Haïti.
Dans l’écosystème du cartel politico-mafieux du PHTK néo-duvaliériste, le LIV INIK AN KREYÒL, la scabreuse saga de la « soup joumou » et la chimérique politique linguistique plurilingue sont les trois faces opérationnelles d’un même projet politique PHTKiste. Entièrement dédié à la prédation multifacette et au pillage systémique des finances de l’État, le projet politique PHTKiste se caractérise par la criminalisation/gangstérisation du pouvoir d’État, la délégitimisation des institutions de l’État et l’alliance prédatrice avec les gangs armés et le secteur mafieux de la grande bourgeoisie. NOTE – Sur les caractéristiques de la criminalisation/gangstérisation du pouvoir d’État à l’ère du PHTK néo-duvaliériste, voir l’analyse du sociologue Hugues Célestin, « Gangstérisation en Haïti : outil de contrôle politique, économique et sphère d’influence internationale » (Le National, 9 janvier 2025). Voir aussi le texte de Pierre Lamour Taverne, « La gangstérisation en Haïti : une analyse multidimensionnelle approfondie », IFEPME, 10 avril 2025. Voir aussi l’article de Georges Eddy Lucien et Walner Osna, « Gangstérisation d’Haïti : du contrôle territorial au démantèlement des mouvements populaires » (Le Nouvelliste, 18 août 2023). Voir également « Gangs et pouvoir en Haïti, histoire d’une liaison dangereuse », un entretien avec Jhon Picard Byron, enseignant-chercheur à l’Université d’État d’Haïti, accessible sur le site de Radio France internationale et daté du 23 septembre 2022.
L’élaboration du LIV INIK AN KREYÒL vue par des éditeurs haïtiens de manuels scolaires
En amont de la rédaction du présent article, nous avons effectué, sur les sites de référence du domaine de l’éducation ainsi que sur les plateformes de ressources pédagogiques, des recherches documentaires destinées à identifier les études traitant de manière spécifique de la problématique du livre unique dans différents systèmes scolaires. L’on observe que cette problématique n’a pas fait l’objet de recherches spécifiques et de publications scientifiques accessibles sur les sites de référence et les plateformes de ressources pédagogiques. Hormis une vague allusion à un livre unique qui aurait été expérimenté au Cameroun sur une courte période puis relégué au grenier des « gadgets », nous n’avons retracé aucun corpus d’études relatives au livre unique dans différents systèmes scolaires. L’ouvrage de référence d’Anne West, « Comparer les systèmes éducatifs : débats et problèmes méthodologiques » édité par Michel Lallement et Jan Spurk (Éditions du CNRS, 2003) ne comprend aucun chapitre consacré au livre unique. Pareil constat est en résonance avec son pendant : aucune université haïtienne, aucun pédagogue haïtien n’a jusqu’ici élaboré la moindre étude sur la problématique du livre unique dans le système éducatif national.
En ce qui a trait à l’apparition du LIV INIK AN KREYÒL sur le marché du livre scolaire en Haïti, il est attesté que « Le ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle a procédé le jeudi 25 août [2022], à la présentation officielle du « Liv inik ». Cet ouvrage sera utilisé au cours de l’année académique 2022-2023 pour les classes de première et deuxième année fondamentale. Il est écrit en créole selon le titulaire du MENF. Le ministre Nesmy Manigat plaide en faveur d’un apprentissage basé sur la langue maternelle, seul moyen selon lui de mieux éduquer les élèves. Le « Liv inik » entre dans le cadre de la modernisation du secteur éducatif, précise Nesmy Manigat. (…) Avec le programme « Liv inik », les parents vont faire moins de dépenses, estime le numéro un du MENFP. Ce livre va coûter seulement mille cinq cents gourdes, souligne le ministre Manigat. Le « Liv inik » contient 5 matières : le créole, le français, les mathématiques, les sciences sociales et les sciences expérimentales » (source : « Présentation ce jeudi, du « Liv inik » par le MENFP », Le Filet Info, 25 août 2022). [Le souligné en italiques et gras est de RBO]
L’interaction entre le ministère de l’Éducation nationale et les éditeurs de manuels scolaires ainsi que le processus d’élaboration du LIV INIK AN KREYÒL sont décrits ci-après par Charles Tardieu, enseignant-chercheur, spécialiste des sciences de l’éducation et ancien ministre de l’Éducation. Charles Tardieu répondait aux questions d’entrevue de Robert Berrouët-Oriol.
« En tout premier lieu, il faut signaler que toute la documentation relative au marché du livre unique en créole a été produite et distribuée aux éditeurs exclusivement en français ! (…) Techniquement, un livre unique comporte les contenus des 5 matières de base en 1 ou 2 tomes : créole, français, mathématiques, sciences sociales et sciences expérimentales, plus 1 cahier d’exercices pour les 5 matières. L’écolier a donc un seul livre et un cahier d’exercices en tout temps durant l’année scolaire. Ceci remplace la multitude de manuels que les écoles réclament souvent d’un écolier (ce qui implique des coûts exorbitants et un poids énorme dans le cartable d’un enfant en bas âge, ce qui implique aussi des risques de perte d’un livre à remplacer en cours d’année. Ceci représente donc à la fois un avantage économique et pédagogique pour l’écolier et sa famille).
Le MENFP n’a aucune provision légale pour exiger l’utilisation d’un livre plutôt qu’un autre dans le système éducatif national et encore moins lui permettant de faire respecter le strict minimum du programme officiel de l’École fondamentale comme stipulé par le PD (Programme détaillé de l’École fondamentale). L’école est entièrement libre d’utiliser les ouvrages qui lui plaisent, même en termes de rapport avec le curriculum officiel du MENFP. Et à ce titre, de nombreuses écoles et enseignants n’ont même pas une copie de ces exemplaires du PD datant, d’ailleurs, des années 1980-86 (une quarantaine d’années) et qui n’ont jamais été mis à jour ! Ces documents sont aussi très rares sur le marché, même si les éditions Henri Deschamps avaient pris l’heureuse initiative d’en reproduire des exemplaires pour la vente. (…)
Autre contrainte importante dans le cadre de ce projet de distribution gratuite de livres uniques, ce sont les instances du ministère qui procèderont unilatéralement au choix d’un des 7 livres uniques qui sera attribué à une école donnée. D’ailleurs, le ministère a aussi prévu, se basant principalement sur les prix des offres financières des éditeurs, qu’il déciderait au cours du processus d’allocation des marchés quels livres seront distribués dans chaque département. Ce faisant, le ministère se substitue aux éducateurs pour le choix des manuels dans les écoles, le fait à partir de critères financiers et non pédagogiques, et établit une sorte d’homonogéité monopolistique par Département. (…)
En effet, il s’agit bien de 7 livres uniques distincts qui existent sur le marché organisé par le MENFP. Chacun des 7 éditeurs retenus a produit son propre livre unique à partir de son catalogue antérieur et/ou en en produisant un tout nouveau. Les livres uniques des Éditions Zemès, par exemple, ont été produits à partir de manuels existants dans son catalogue et les ont adaptés pour répondre aux exigences du MENFP. Ainsi, certains de nos manuels existaient en version bilingue (créole–français). Nous avons donc éliminé la partie française. D’autres n’existaient qu’en version française. Il a donc fallu les produire en créole (ce qui est tout à fait différent d’une simple traduction). (…)
RB-O : Un nombre indéterminé d’enseignants et de directeurs d’écoles s’opposent déjà, selon nos informations, à l’arrivée du LIV INIK AN KREYÒL dans les écoles du pays. Ils soutiennent que cet ouvrage risque d’enfermer l’apprentissage des matières scolaires dans le format étroit d’un condensé unique de 300 pages là où les élèves devraient pouvoir disposer d’un large éventail de ressources didactiques diversifiées et couvrant toutes les matières scolaires. Qu’en pensez-vous ?
CT : En effet, beaucoup d’éducateurs soucieux d’une formation de qualité ont évoqué ce défi réel des livres uniques. Nous aux Éditions Zemès, nous avons dû réduire énormément les contenus des 5 livres originaux pour tenter de respecter cette exigence du MENFP, soit un maximum de 300 pages incluant un cahier d’exercices. (…)
RB-O : Selon vous, les organisations professionnelles d’enseignants ont-elles été associées à la conception de ce nouvel outil pédagogique ?
CT : Nous ne sommes pas au courant de tels dispositifs ou te telles démarches auprès des enseignants. Il y a eu des rencontres d’information avec les éditeurs où nous avons pu formuler quelques remarques. Notre compréhension est que les unités techniques du MENFP ont conçu seules les termes de références et les critères d’évaluation. (…)
RB-O : Sur le registre combien essentiel de la didactique créole, qu’est-ce qui caractérise le LIV INIK AN KREYÒL ? De quelle manière, sur le plan de la didactique créole, le LIV INIK AN KREYÒL se démarque-t-il des ouvrages précédents rédigés en créole depuis environ vingt ans ? Sur le plan de la méthodologie, les rédacteurs du LIV INIK AN KREYÒL disposent-ils d’un protocole unique et normalisé de rédaction du contenu de l’ouvrage ?
CT : Les seules directives sont celles fournies avec l’appel d’offres de production des manuels. À ce titre on peut signaler le dossier d’appel d’offres constitué : du Cahier des charges pour l’élaboration du livre scolaire unique (comportant quelques modalités et suggestions pour l’élaboration), la Charte d’Éthique applicable aux acteurs des marchés publics et des conventions de concession d’ouvrage de service public, les directives pour l’évaluation et l’attribution des offres » (voir notre article « Le LIV INIK AN KREYÒL et la problématique des outils didactiques en langue créole dans l’école haïtienne – Entrevue exclusive avec Charles Tardieu », Fondas kreyòl, 14 août 2023). [Le souligné en italiques et gras est de RBO]
Pour sa part, Peter Frisch, PDG des Éditions Henri Deschamps, éclaire comme suit le processus d’édition du LIV INIK AN KREYÒL.
« RB-O : Selon les informations dont vous disposez en ce qui a trait au marché du livre scolaire en Haïti, par qui le LIV INIK AN KREYÒL a-t-il été élaboré et édité ? Existe-il UN SEUL LIV INIK AN KREYÒL ou chacun des sept éditeurs retenus pour élaborer et éditer le livre a-t-il rédigé et édité son propre livre unique, ce qui laisserait croire, dans cette hypothèse, qu’il existerait actuellement SEPT VERSIONS DISTINCTES DU LIV INIK AN KREYÒL ?
PF : Le LIV INIK AN KREYÒL ne se limite pas à un éditeur en particulier. C’est un marché ouvert et le MENFP a présenté un cahier des charges à tous les éditeurs de manuels scolaires haïtiens pour que chacun puisse élaborer son LIV INIK. Il existe donc sur le marché autant de LIV INIK différents qu’il n’y a d’éditeurs à en avoir élaboré. Il y a donc sept versions du LIV INIK, un pour chacun des sept éditeurs retenus par le Ministère. Dans le cas de la Maison Henri Deschamps, le LIV INIK a été élaboré à l’interne par nos équipes pédagogiques, à partir de notre fonds existant. Toutefois il nous a fallu l’adapter au cahier des charges du MENFP. Pour les titres en français et en créole, nous avons dû éliminer la partie en français. Pour les titres que nous n’avions qu’en français, nous nous sommes attelés à les traduire en créole.
RB-O : Un nombre indéterminé d’enseignants et de directeurs d’écoles s’opposent déjà, selon nos informations, à l’arrivée du LIV INIK AN KREYÒL dans les écoles du pays. Ils soutiennent que cet ouvrage risque d’enfermer l’apprentissage des matières scolaires dans le format étroit d’un condensé unique de 300 pages là où les élèves devraient pouvoir disposer d’un large éventail de ressources didactiques diversifiées et couvrant toutes les matières scolaires. Qu’en pensez-vous ?
PF : Il est un fait que la limitation des 300 pages nous a porté à réduire des chapitres à l’essentiel, à réduire dans certains cas le nombre d’exercices. Nous estimons que cette limitation est un choix malheureux et nous avions soulevé ce point lors des rencontres des éditeurs avec les techniciens du Ministère en charge de ce dossier. Mais il nous avait été expliqué que ce nombre de pages ne pouvait être dépassé à cause du poids du livre destiné à des enfants de 1e et 2e années, mais aussi pour des contraintes budgétaires. Toutefois, fort de notre expérience, les Éditions Henri Deschamps ont réussi à produire un LIV INIK EN KREYÒL qui tient la route et répondant aux exigences pédagogiques. L’avantage de ces deux manuels pour les enseignants, ils correspondent aux contenus qu’ils sont déjà habitués à utiliser en salle de classe avec les élèves. Il faut pour eux juste apprendre comment naviguer et manier ce nouvel outil qui exige un fonctionnement différent que lorsqu’il y a un manuel séparé par matière. Ils doivent pouvoir maîtriser ce maniement afin de pouvoir transmettre ce savoir aux enfants. (…)
RB-O : Selon vous, les organisations professionnelles d’enseignants ont-elles été associées à la conception de ce nouvel outil pédagogique ?
PF : À notre connaissance, les organisations professionnelles d’enseignants ont été informées par le MENFP de la mise en place du LIV INIK AN KREYÒL mais n’ont pas été impliquées dans la conception des caractéristiques techniques ayant servi à l’élaboration du cahier des charges pour la conception de ce nouvel outil pédagogique. Au niveau des Éditions Henri Deschamps, nous avons au sein de nos équipes d’élaboration des pédagogues bien préparés. Pour faciliter les enseignants, nous avons élaboré notre LIV INIK à partir de nos manuels déjà en usage dans les écoles » (voir l’article « Entrevue exclusive avec Peter Frisch / Le LIV INIK AN KREYÒL et la problématique des outils didactiques en langue créole dans l’École haïtienne », par Robert Berrouët-Oriol, Rezo Nòdwès, 17 août 2023). [Le souligné en italiques et gras est de RBO]
Le propos des éditeurs de manuels scolaires créoles est éclairant sous plusieurs angles et il atteste qu’ils ont fait de remarquables efforts ces dernières années pour produire des ouvrages de qualité en créole. L’on observe toutefois que les interactions entre le ministère de l’Éducation nationale et ces éditeurs ont été à dominante technique et que la dimension pédagogie n’a occupé qu’une place accessoire dans l’élaboration du LIV INIK AN KREYÒL. Il est également attesté que les Départements des sciences de l’éducation des diverses Universités à travers le pays ainsi que l’École normale supérieure de l’Université d’État d’Haïti n’ont pas été mises à contribution dans l’élaboration du LIV INIK AN KREYÒL. De 2022 à 2026, le site Web du ministère de l’Éducation nationale n’a consigné aucun bilan analytique du LIV INIK AN KREYÒL, ce qui signifie que les enseignants et les directeurs d’écoles ne disposent d’aucune évaluation qualitative des retombées pédagogiques de l’introduction du LIV INIK AN KREYÒL dans l’École haïtienne.
Ce constat interpelle l’étendue, la profondeur et le caractère lourdement erratique et populiste de la décision du nouveau ministre de l’Éducation nationale Vijonet Déméro d’introduire à nouveau le LIV INIK AN KREYÒL dans l’École haïtienne :
(1) il ramène dans l’École haïtienne un « outil pédagogique » qu’il n’a pas lui-même évalué et pour lequel il ne dispose d’aucun bilan analytique élaboré par des institutions haïtiennes entre 2022 et 2026 ;
(2) il parachute auprès de 3 millions d’écoliers en cours de scolarisation dans les écoles du pays un « outil pédagogique » élaboré selon un « modèle » inconnu en sciences de l’éducation et dans les Départements d’éducation en Haïti et à l’échelle internationale ;
(3) il prive les 3 millions d’écoliers scolarisés dans l’École haïtienne de leur droit à une éducation de qualité (cf. l’article 32 de la Constitution de 1987) qui repose, entre autres, sur le libre accès à une documentation variée ;
(4) en s’alignant inconditionnellement et aveuglément sur les « politiques éducatives » au demeurant inopérantes et sans lendemain du cartel politico-mafieux du PHTK néo-duvaliériste, il conforte la vision selon laquelle l’éducation, à défaut d’être un droit constitutionnel, est une marchandise dont la commercialisation fait la fortune des prédateurs embusqués à tous les étages de l’édifice éducationnel au pays.
Pour résumer / L’on observe que le LIV INIK AN KREYÒL n’a pas été élaboré par des spécialistes en didactique générale et en didactique de la langue maternelle, que les enseignants et les organisations professionnelles d’enseignants n’ont pas été véritablement associés à l’élaboration méthodique de ce « nouvel outil pédagogique », et que l’expertise de l’École normale supérieure et de la Faculté de linguistique appliquée de l’Université d’État d’Haïti n’a pas été mise à contribution aux étapes de la conceptualisation, de la rédaction et de la validation du LIV INIK AN KREYÒL.
Dépourvu de la moindre évaluation qualitative des présumées retombées pédagogiques de son introduction dans l’École haïtienne, le LIV INIK AN KREYÒL atteste la perduration d’une vision antipédagogique et populiste, celle de l’enfermement de l’apprentissage scolaire dans l’étroitesse d’un ouvrage de 300 pages et, surtout, dans un pseudo modèle qui non seulement n’a pas fait ses preuves au plan pédagogique mais, également, qui n’a pas permis à l’École haïtienne d’emprunter la voie de la transformation qualitative de ses dispositifs d’acquisition des savoirs et des connaissances. Sur ces registres, le LIV INIK AN KREYÒL, aujourd’hui sacré projet-phare du nouveau ministre de l’Éducation nationale Vijonet Déméro, va lui aussi conforter et alimenter l’échec systémique de l’École haïtienne.
Vijonet Déméro face au népotisme, à l’impunité et à la corruption endémique du Fonds national de l’éducation (le FNE)
Tel que mentionné au début de cet article, dans le discours qu’il a prononcé lors de son installation Vijonet Déméro dit vouloir « placer son administration sous le signe de trois principes fondamentaux : le leadership, l’innovation et le changement (…) ». Il a annoncé « une feuille de route structurée autour de quinze piliers stratégiques. Parmi eux figurent le renforcement de la gouvernance et de l’administration scolaire, la promotion de l’équité et de l’excellence (…) ».
L’on observe que le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vijonet Déméro, alors même qu’il est présenté comme un « spécialiste du leadership éducationnel », a choisi durant son discours d’installation d’observer un assourdissant silence sur le népotisme, l’impunité et la corruption endémique du Fonds national de l’éducation (le FNE), l’une des entités administrées par le ministère de l’Éducation nationale et dont le ministre en charge est aussi le président du Conseil d’administration. Familier des rouages et des lourds dossiers de l’Éducation nationale, Vijonet Déméro est certainement au courant du fait avéré que le Fonds national de l’éducation (FNE), à l’instar du Programme de scolarisation universelle, gratuite et obligatoire (PSUGO), est au sommet d’une vaste entreprise de corruption et de détournement des ressources financières de l’État dans le système éducatif national haïtien.
Dans l’article que nous avons publié en Haïti sur le site AlterPresse le 2 mai 2024, « La corruption au Fonds national de l’éducation en Haïti : ce que nous enseignent l’absence d’états financiers et l’inexistence d’audits comptables entre 2017 et 2024 », nous avons fourni un éclairage analytique amplement documenté sur la corruption au Fonds national de l’éducation (FNE).
Ainsi nous avons démontré que le FNE –créé en 2011 à l’instigation des deux principaux caïds mafieux du PHTK néo-duvaliériste, Michel Martelly et Laurent Lamothe–, ne dispose d’une existence légale que depuis 2017, avec l’adoption de la Loi du 17 août 2017 : entre 2011 et 2016, le Fonds national de l’éducation a fonctionné dans l’informel, au sens où il ne disposait pas encore du statut légal d’une institution d’État. Cela a porté plusieurs institutions à le classer déjà, en 2011, parmi les instances opaques de l’Administration publique haïtienne, qui amassent illégalement des sommes d’argent au montant indéterminé et qui ne sont pas consignées dans le Budget national, ce qui les soustrait au contrôle du Parlement.
Nous avons également démontré que le site Web officiel du ministère de l’Éducation nationale, institution de tutelle du FNE, est totalement muet sur les états financiers du Fonds national de l’éducation et également sur d’éventuels audits comptables de ses états financiers par la Cour supérieure des comptes ou par un vérificateur externe pour la période 2017 à… 2024. Ce constat est hautement significatif de l’opacité managériale instituée tant au Fonds national de l’éducation qu’au ministère de l’Éducation nationale. Il faut prendre toute la mesure que l’invisibilisation des données financières est au cœur du dispositif modélisé de la corruption systémique tant au Fonds national de l’éducation qu’au PSUGO. Il est attesté dans nombre de rapports d’enquête –y compris dans ceux élaborés par l’ULCC–, que l’invisibilisation des données financières a pris le chemin scabreux mais efficace de la « chaîne de camouflage » bien installée au Fonds national de l’éducation. Les principaux maillons de cette « chaîne de camouflage » sont constitués d’institutions nationales : le CONATEL, la BRH (Banque de la République d’Haïti), le Fonds national de l’éducation, le PSUGO, ainsi que la direction d’un nombre indéterminé d’écoles des secteurs public et privé. Sur le plan historique, l’invisibilisation des données financières mise en œuvre à travers la « chaîne de camouflage » a bel et bien un « ancêtre », un « modèle », c’est la Régie du tabac et des allumettes créée le 28 décembre 1964 durant la dictature de François Duvalier et dont les immenses recettes extra-budgétaires n’ont pas été formellement intégrées au Budget officiel de l’État. « En effet, une grande part des recettes extra-budgétaires, provenant surtout de la Régie du tabac et des allumettes et représentant au moins 40% des recettes totales de l’État, alimente largement les dépenses en frais militaires non encourues par le budget de la Défense (Girault, 1975 : 62). On sait que cet organisme est le grand pourvoyeur de fonds du budget de répression et que le gouvernement refuse encore la fiscalisation de ses comptes, en dépit des demandes de rationalisation administrative [p. 30] de tous les organismes internationaux à ce jour » (source : « Idéologie de couleur et classes sociales en Haïti », par Micheline Labelle, Éditions du CIDIHCA et Presses de l’Université de Montréal, 1987).
Nous sommes en présence d’un système institutionnel de gestion financière opaque, qui n’offre pas les instruments de compréhension des dépenses publiques qu’un organisme d’État prétend avoir effectuées pour remplir la mission de service public que lui confère la Loi du 17 août 2017 « portant création, organisation et fonctionnement du Fonds national de l’éducation (FNE) » au chapitre 2 (article 10 (o) de la Section I).
À l’intérieur du dispositif de communication du Fonds national de l’éducation, la « cécité organisée » consiste donc en un camouflage de la totalité des sommes collectées entre 2017 et 2024, assorti de l’absence du moindre document officiel attestant « les états financiers et la réalisation d’audits comptables effectués au cours des cinq dernières années par une firme externe », tel que stipulé dans la Loi du 17 août 2017.
RAPPEL — Le site officiel du Fonds national de l’éducation ne comprend aucun document d’information financière couvrant la période de 2017 à 2026. Il ne fournit aucun document officiel relatif
(1) au total des sommes prélevées chaque année par le CONATEL sur les appels téléphoniques entrants pour la période allant de 2017 à 2026 ;
(2) au total des sommes prélevées chaque année par le CONATEL sur les transferts d’argent vers Haïti pour la période allant de 2017 à 2026 ;
(3) aux états financiers du Fonds national de l’éducation pour la période allant de 2017 à 2026 ;
(4) aux audits comptables qui auraient éventuellement été réalisés par la Cour supérieure des comptes ou par une firme externe pour la période allant de 2017 à 2026.
NOTE — Pour mémoire, il y a lieu de rappeler que le décret du 17 mai 2005, « portant organisation de l’administration centrale de l’État », stipule, en son article 148, que le contrôle financier de toutes les administrations de l’État et des organismes autonomes est exercé par la Cour des comptes.
Dans un article paru le 1er décembre 2021 sur le site Tripfoumi.info, « Où sont passés les 1.50 $ sur les transferts, destinés au FNE ? », il est précisé que l’économiste Etzer Émile « (…) a pu décrypter la dilapidation qui se fait du Fonds national de l’éducation (FNE) provenant essentiellement des transferts entrants et sortants d’Haïti dont la taxe est fixée à 1.5 $ chacun. Établi depuis 2011, après les dix ans du pouvoir PHTK, personne ne sait où sont investies ces centaines de millions de dollars US. La décision de prélever 1.5 dollar US sur tous les transferts qui proviennent de l’étranger et sortant d’Haïti a été prise le 20 mai 2011, 6 jours seulement après la prise du pouvoir de Michel Joseph Martelly comme président d’Haïti, le 14 mai 2011, d’après le professeur et économiste Etzer Émile. Cette mesure était illégale puisqu’elle ne faisait pas l’objet d’une loi ratifiée par le parlement à cette époque. Il [a fallu] attendre 2017 pour que cette disposition ait une couverture légale après avoir été votée [par] le Sénat, même si elle avait déjà été votée par la Chambre basse en 2012, toujours d’après Etzer Émile, l’auteur du livre « Haïti a choisi de devenir un pays pauvre ». En ce sens, il est clair que le gouvernement a rassemblé cette taxe pendant 6 ans en dehors de la loi. La République n’a aucun détail sur la façon dont elle a été utilisée. Juste après sa ratification par le Sénat en 2017, la Cour supérieure des comptes est montée au créneau pour révéler des doutes de gestion liés à ce fonds d’après un rapport de la Banque de République d’Haïti (BRH) datant de septembre 2018, sept ans après l’application de cette mesure illégale. Le mois d’avril de cette même année, l’un des mois les plus rentables, il y avait environ un million neuf cent quatre-vingt-huit (1 988 000) transferts dont 1,50 $ a été prélevé sur chaque appel, ce qui avait donné approximativement un montant de deux millions huit cent soixante-douze milles (2 872 000) dollars US pour seulement un mois, d’après le calcul de M. Émile. En effet, toujours selon le rapport de la BRH, cent vingt millions cent trente mille sept cent quarante-cinq (120 130 745) dollars US ont été déjà collectés pour les sept ans de 2011 à 2018. Il faut noter que le rapport de la BRH en 2018 est le seul document rendu public qui permet de se faire une idée de la valeur de ce Fonds. En effet, Etzer Émile, étant un curieux, a pu découvrir que, en moyenne 1 600 000 (un million six cent mille) transferts ont [été] effectués chaque mois d’après le rapport de 2018 de la BRH. Alors en 2021, après 3 ans, équivalant à 36 mois, quatre-vingt-six millions quatre cent mille (86 400 000) dollars US ont été comptabilisés, selon le bilan effectué par Etzer Émile ». [Le souligné en italiques et gras est de RBO] RAPPEL — En conformité avec son mandat « Des agents de l’Unité de lutte contre la corruption, de concert avec des investigateurs numériques, ont effectué une descente, le mardi 4 juin 2024, aux bureaux du Fonds national de l’éducation (FNE). Lors de la perquisition, des documents essentiels et des données numériques ont été saisis en vue de la poursuite d’une enquête en cours sur d’éventuels faits de corruption signalés dans la gestion de cette institution publique, selon l’ULCC » (voir l’article « L’ULCC perquisitionne les bureaux du FNE », Le Nouvelliste, 5 juin 2024).
RAPPEL — Nous avons publié, aux États-Unis, en France et en Martinique, plusieurs articles consacrés à la corruption au Fonds national de l’éducation :
(1) « Le Fonds national de l’éducation en Haïti, un système mafieux de corruption créé par le PHTK néo-duvaliériste » (Rezonòdwès, 20 avril 2024) ;
(2) « La corruption au Fonds national de l’éducation en Haïti : ce que nous enseignent l’absence d’états financiers et l’inexistence d’audits comptables entre 2017 et 2024 », (Madinin’Art, 3 mai 2024) ;
(3) « La corruption dans le système éducatif national d’Haïti : l’Unité de lutte contre la corruption parviendra-t-elle à la démanteler ? » (Rezonòdwès, 28 juillet 2024) ;
(4) « Camouflage de la corruption au Fonds national de l’éducation d’Haïti sous le manteau d’une ritournelle publicitaire » (Madinin’Art, 4 septembre 2024) ;
(5) « La corruption dans le système éducatif national d’Haïti / Le ministre Augustin Antoine dépose une demande d’audit financier et administratif à la CSCCA », Madinin’Art, 16 octobre 2024).
(6) « En Haïti le Fonds national de l’éducation, haut-lieu de la corruption, tente de s’acheter une impunité « à vie » à Radio Magik9 », site Haïti Inter, Paris, 7 janvier 2025).
NOTE – Sur l’héritage duvaliériste inscrit dans l’ADN du PHTK, voir la série de quatre articles de l’économiste et historien Leslie Péan intitulés « Haiti : gouvernance occulte, gouvernance inculte, gouvernance superficielle », AlterPresse, juin 2014. Leslie Péan est également l’auteur de plusieurs ouvrages de référence sur la problématique de la corruption en Haïti, notamment « Haïti / Économie politique de la corruption – L’ensauvagement macoute et ses conséquences (1957-1990) », tome IV, Éditions Maisonneuve et Larose, 2007 ; voir aussi Pierre Fournier, « Haïti, contextes social, historique, économique et le phénomène de la corruption », Barreau de Montréal, 2016.)
La pseudo « politique linguistique plurilingue », gadget chimérique et rituel populiste itératif au ministère de l’Éducation nationale
Tel que mentionné au début du présent article, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vijonet Déméro, a annoncé « une feuille de route structurée autour de quinze piliers stratégiques. Parmi eux figurent le renforcement de la gouvernance et de l’administration scolaire, la promotion de l’équité et de l’excellence (…) Il entend également développer une politique linguistique plurilingue adaptée aux réalités nationales, renforcer l’orientation et la formation professionnelle, et consolider la coopération internationale ainsi que les partenariats universitaires » (source : « Haïti/Éducation : Vijonet Déméro prend fonction comme nouveau ministre et annonce une panoplie d’initiatives », Gazette Haïti, 4 mars 2026).
En Haïti, au cours des dernières décennies, la pseudo « politique linguistique plurilingue » a pris la configuration d’un slogan populiste, d’un gadget chimérique installé au creux d’un rituel populiste, verbeux et itératif ânonné par les ministres de l’Éducation nationale dès leur prise de fonction. Dans les discours ministériels et dans divers documents du ministère de l’Éducation nationale, la vision dominante « (…) soutient que le bilinguisme représente le pont vers le plurilinguisme » (…). Ainsi plaide-t-on pour « (…) différentes approches telles que le multilinguisme, l’approche plurilingue et l’approche écolinguistique pour enfin statuer sur le plurilinguisme comme étant la plus adaptée par rapport à la configuration d’Haïti » (voir le document « Cadre pour l’élaboration de la politique du MENFP. Aménagement linguistique en Préscolaire et Fondamental », par Marky Jean Pierre et Darline Cothière, ministère de l’Éducation nationale, mars 2016. Ce document consigne tout à la fois des analyses intéressantes sur plusieurs registres et des idées peu crédibles sinon contestables au plan scientifique. Il sera utile, à l’avenir, de les soumettre à la réflexion critique et au débat public.
Dans d’écosystème du ministère de l’Éducation nationale, l’on observe qu’il y a une abondante récolte de notions aux fondements théoriques approximatifs et erratiques, souvent floues sinon opposées allant du « bilinguisme équilibré » au « bilinguisme fonctionnel », du « bilinguisme individuel » au « bilinguisme d’État » ainsi qu’au « multilinguisme » et au « plurilinguisme ».
Le Grand dictionnaire terminologique (GDT) de l’Office québécois de la langue française définit comme suit le terme multilinguisme : « État d’un individu ou d’une communauté linguistique qui utilise concurremment trois langues différentes ou davantage ». Le GDT ne comprend pas de fiche consignant la définition de plurilinguisme. Il définit ainsi le terme plurilingue : « Se dit d’une personne qui utilise plusieurs langues ou d’une communauté dans laquelle plusieurs langues sont utilisées. Note : Selon les cas, la notion inclut ou non celle de « bilingue ». Termes privilégiés : plurilingue, adj. multilingue, adj. ». Les termes multilinguisme et plurilinguisme, multilingue et plurilingue ne sont pas définis dans TERMIUM, la banque de données terminologiques du Bureau de la traduction du gouvernement du Canada. Pour sa part, IATE, la base de données terminologiques de l’Union européenne donne la même définition pour les termes multilinguisme et plurilinguisme : « Utilisation de plusieurs langues dans les divers types de communication à l’intérieur d’une communauté ». De son côté, UNterm, la base de données terminologiques de l’ONU, qui ne définit pas les termes les termes français multilinguisme et plurilinguisme, consigne comme suit la définition du terme anglais multilingualism : « The Council of Europe makes a distinction between (individual) plurilingualism – the ability of an individual to communicate in different language – and (societal) « multilingualism », which refers more to a society or community in which multiple languages exist. Another approach to the two concepts of « plurilingualism » and « multilingualism » could be shaped on the difference used in legal terms between « plurilateral treaties », those made between a limited number of States, and « multilateral treaties », the ones between two or more States, where no limitation to the number of States is set. De facto, however, the two concepts are used interchangeably ». — « Le Conseil de l’Europe établit une distinction entre le plurilinguisme (individuel) –c’est-à-dire la capacité d’un individu à communiquer dans différentes langues– et le « multilinguisme » (sociétal), qui désigne davantage une société ou une communauté dans laquelle coexistent plusieurs langues. Une autre approche des deux concepts de « plurilinguisme » et de « multilinguisme » pourrait s’inspirer de la distinction juridique entre les « traités plurilatéraux », conclus entre un nombre limité d’États, et les « traités multilatéraux », conclus entre deux ou plusieurs États, sans limitation du nombre d’États. Dans les faits, cependant, ces deux concepts sont utilisés de manière interchangeable ». [Traduction : RBO]
Le ministère de l’Éducation nationale a élaboré ces dernières années plusieurs documents étiquetés « documents majeurs ». Parmi ceux-ci figure celui qui est présenté comme LE document stratégique majeur de l’Éducation nationale, le « Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien / Haïti 2054 » et pour son élaboration le ministère de l’Éducation a bénéficié du support technique et financier, à hauteur de 8 millions d’Euros, de l’Agence française de développement (AFD) dans le cadre du Projet NECTAR. Sa première mouture date de 2020 et il a été validé en février 2021. Ce document entend définir la vision stratégique et la politique linguistique de l’État haïtien à l’horizon 2054…
Alors même que l’État haïtien n’a toujours pas élaboré son premier énoncé de politique linguistique éducative conforme aux articles 5, 32 et 40 la Constitution de 1987 et établissant le statut et le rôle de nos deux langues officielles dans le système éducatif national, le « Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien / Haïti 2054 » promeut une vision plutôt amphigourique du « bilinguisme équilibré » (p. 16), une notion au demeurant fort contestable. De manière plus essentielle, ce « Cadre d’orientation curriculaire » n’énonce pas explicitement et de manière méthodique en quoi consiste véritablement la présumée politique linguistique éducative de l’État haïtien. Ainsi, ce texte comporte des contradictions illustrant plusieurs confusions conceptuelles entre autres au sujet du « bilinguisme équilibré » lorsqu’il consigne qu’« Il s’agit d’amorcer par étapes la transition vers le moment où la totalité des apprentissages passe[ra] par la langue française, en 5e année » (p. 42). NOTE — La notion de « bilinguisme équilibré » est contestée par plusieurs linguistes, parmi lesquels Fortenel Thélusma. Dans son article intitulé « La problématique de l’enseignement bilingue créole-français en Haïti : défis et perspectives » (Le Nouvelliste, 29 janvier 2024), il aborde frontalement la problématique qu’annonce le titre de son papier. Ainsi, à la question qu’il pose, « Faut-il un bilinguisme équilibré ou un bilinguisme fonctionnel ?, il répond de la manière suivante : « Il est tout de même important d’ouvrir une parenthèse sur un flou terminologique relevé dans les énoncés politiques relatifs à la justification des nouveautés d’ordre linguistique. Ambiguïté constatée dès l’introduction de la réforme [Bernard de 1979] et qui persiste encore aujourd’hui. En effet, le concept de bilinguisme équilibré est souvent utilisé dans certaines déclarations politiques quand les techniciens, les consultants, les élaborateurs de programme adoptent le concept de bilinguisme fonctionnel. En fait, un bilinguisme équilibré créole–français supposerait que l’apprenant haïtien puisse utiliser le créole et le français avec les mêmes performances quelle que soit la situation de communication. Mission impossible. D’une part, il y a inégalité de compétence dans les deux langues : le créole est la langue de socialisation de l’apprenant ; au moment d’entamer sa première année à l’école fondamentale, il est déjà locuteur de cette langue, alors qu’il va lier connaissance à l’école pour la première fois avec le français qui sera sa langue seconde plus tard. D’autre part, viser un bilinguisme équilibré renvoie à l’idée d’un locuteur idéal. Or celui-ci n’existe pas : quelqu’un qui parlerait la totalité de sa langue (toutes les variétés). Aucun locuteur ne possède un savoir linguistique intégral et homogène. Si tel est le cas pour le natif d’une langue donnée, ce sera encore pire pour lui d’atteindre un tel objectif dans l’apprentissage d’une langue étrangère au sens large du terme. Donc, quelqu’un né et élevé en Haïti ne peut prétendre parler une langue étrangère comme le locuteur natif, et ceci est vrai aussi pour le français. Le bilinguisme équilibré est une utopie ». [Le souligné en italiques et gras est de RBO]
En conformité avec la vision de l’aménagement linguistique en Haïti dont nous faisons le plaidoyer depuis 2011, nous avons pour notre part présenté un argumentaire rigoureux ciblant le « bilinguisme de l’équité des droits linguistiques » qui ouvre des perspectives mieux articulées et surtout conformes à la Constitution de 1987 (voir notre article « L’aménagement simultané du créole et du français en Haïti, une perspective constitutionnelle et rassembleuse » (Le National, 24 novembre 2020) ; voir aussi notre article « Partenariat créole/français – Plaidoyer pour un bilinguisme
de l’équité des droits linguistiques en Haïti » (Potomitan (6 novembre 2019) ; voir également notre livre « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » (Éditions de l’Université d’État d’Haïti et Éditions du Cidihca, 2011 [2023]). Nous reviendrons à la fin du présent article sur la vision jurilinguistique dont nous faisons le plaidoyer, le « bilinguisme de l’équité des droits linguistiques ».
Sous le label « Le choix d’un bilinguisme équilibré et ouvert », le « Cadre d’orientation curriculaire » expose que « L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues nationales : le créole et le français. Il doit pouvoir utiliser l’une et l’autre en s’adaptant à toutes les situations de communication de sa vie. C’est aussi à travers ces deux langues qu’il construira une culture riche du patrimoine de son pays et ouverte au monde. Le créole et le français doivent donc être enseignés, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire » (p. 16). L’on note que notion de « bilinguisme équilibré » n’a jamais été élaborée dans un document officiel du ministère de l’Éducation nationale, mais elle est reprise en boucle dans divers textes ministériels alors même qu’aucune étude conduite par des linguistes et des didacticiens n’a pu jusqu’à aujourd’hui lui accorder la moindre crédibilité scientifique.
Le « Cadre d’orientation curriculaire » consigne également que « (…) l’une et l’autre langues sont, tour à tour, langues d’enseignement. L’enfant est accueilli à l’école dans la langue parlée dans sa famille, le créole, et c’est dans cette langue qu’il découvre le monde et accomplit ses premiers apprentissages. Puis, en s’appuyant sur les compétences développées en créole, il doit s’approprier le français pour en faire progressivement une langue d’apprentissage scolaire, à partir de la 3e année. Le passage harmonieux d’une langue d’enseignement à l’autre est déterminant pour la réussite de son parcours. L’ambition de l’école haïtienne est d’amener, d’une manière équilibrée, chacun à parler, comprendre, lire et écrire, avec une égale aisance dans l’une et l’autre langue » (p. 16). De telles préconisations sont encore formulées au sous-chapitre « 2.2.2. Enseignement fondamental » dans lequel il s’agit de « Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève », à savoir qu’« Il (elle) dispose d’une compétence linguistique en créole et en français qui lui permet de communiquer avec aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un bilinguisme équilibré : dans l’une et l’autre langue, il comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige sans difficulté, pour raconter, décrire, expliquer et argumenter » (p. 26).
Il ressort de l’examen attentif du « Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien / Haïti 2054 » que le ministère de l’Éducation nationale promeut l’utopique bilinguisme équilibré dans la perspective d’une politique linguistique plurilingue et au creux d’une ample confusion théorique et curriculaire entre plurilinguisme et multilinguisme. Ainsi plaide-t-on pour « le renforcement du préscolaire, graduellement obligatoire, et l’implémentation du multilinguisme basé sur l’utilisation du créole haïtien, rendu langue enseignée et langue d’enseignement, pour toutes les disciplines, de la première année du primaire et jusqu’au baccalauréat » (voir le « Discours du ministre Nesmy Manigat à la 42e Conférence générale de l’UNESCO » [7 novembre 2023] sur le site de la Délégation permanente d’Haïti
auprès de l’UNESCO).
Également, il ressort de l’examen attentif du « Cadre d’orientation curriculaire » que le ministère de l’Éducation nationale défend une vision de l’aménagement linguistique dans laquelle il confond dans un épais brouillard conceptuel le curriculum, la politique linguistique éducative et le multilinguisme. Pire : au creux de cette vision, les deux langues du patrimoine linguistique d’Haïti, le créole et le français, sont placées sur un pied d’égalité avec les deux langues régionales, l’anglais et l’espagnol, présentes dans l’enseignement et dans le corps social. Dans cette vision inconstitutionnelle –qui est en flagrance avec les articles 5 et 40 de la Constitution de 1987–, les quatre langues se valent et doivent être aménagées à égalité statutaire et de la même manière. Cette confusion sur le statut, le rôle et les fonctions des quatre langues alimente la reproduction d’un désastre pédagogique et didactique car l’on ne saurait enseigner de la même manière la langue maternelle, le créole, la langue seconde, le français, et les deux langues sœurs étrangères, l’espagnol et l’anglais.
Il ressort tout autant de l’examen attentif du « Cadre d’orientation curriculaire » que le « bilinguisme équilibré » devant conduire à la politique linguistique plurilingue adaptée aux réalités nationales promue par le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vijonet Déméro, s’apprête à lancer le système éducatif haïtien sur la voie de l’inconstitutionnalité. En effet, l’utopique bilinguisme équilibré dans la perspective d’une politique linguistique plurilingue s’avère être un positionnement inconstitutionnel : la Constitution de 1987 n’autorise pas l’élaboration et l’implémentation d’une politique linguistique plurilingue en Haïti. En ses articles 5 et 40, la Constitution de 1987 accorde le statut de langues co-officielles au créole et au français et aucune autre langue n’y a droit dans le texte constitutionnel.
À contre-courant des errements théoriques et politiques repérés dans le discours et la vision du nouveau ministre de l’Éducation nationale Vijonet Déméro, nous plaidons pour l’institution, en Haïti, du « bilinguisme de l’équité des droits linguistiques ».
Il s’agira pour l’État haïtien, dans le cadre de l’énoncé de la politique linguistique nationale qu’il est appelé à élaborer et à mettre en œuvre, de fixer le dispositif de partenariat linguistique entre nos deux langues officielles. Ce dispositif consignera le statut et le rôle de chacune des deux langues selon l’exigence de la parité statutaire entre le créole et le français. Il accordera une place prioritaire à l’aménagement du créole dans le système éducatif national et dans l’Administration publique. En ce qui a trait au système éducatif national, il s’agira d’élaborer et de mettre en œuvre une véritable politique linguistique éducative fondée sur les droits linguistiques. Le dispositif de partenariat linguistique entre nos deux langues officielles devra aussi fixer les paramètres d’une didactique compétente du créole, d’une didactique renouvelée du français ainsi que de la didactique convergente créole-français (voir, là-dessus, Darline Cothière: « Pour une pédagogie convergente dans un nouvel aménagement des pratiques didactiques » paru dans le livre collectif de référence dirigé et co-écrit par Robert Berrouët-Oriol et alii., « L’aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions », Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2011 [2023]). Ce dispositif consignera les données descriptives à explorer de chacune des langues pour mieux situer les perspectives didactiques à mettre en œuvre dans le domaine éducatif. Il fixera en amont un nouveau paradigme de convivialité entre nos deux langues officielles, la « convergence linguistique », et établira le cadre d’une campagne nationale de sensibilisation au partenariat entre le créole et le français sous l’angle des droits linguistiques de l’ensemble de la population : le droit à la langue (le droit à la possession/appropriation des deux langues de notre patrimoine linguistique historique, conformément à la Déclaration universelle des droits linguistiques de 1996, et le droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif national.
Dans le dispositif de partenariat entre le créole et le français, la « convergence linguistique » s’apparie donc au « droit à la langue », plus précisément au droit à la possession des deux langues haïtiennes en vue de leur maîtrise et de leur libre utilisation par tous les citoyens haïtiens. La « convergence linguistique » constitue donc, pour tous les citoyens haïtiens, un accès au droit constitutionnel de légitime possession du français et du créole sur un pied d’égalité. Ce droit de possession/appropriation des deux langues officielles par tous les citoyens haïtiens est une prérogative constitutionnelle assautée, mise à mal par la dispense inégale et inégalitaire des connaissances et des savoirs, notamment dans le système éducatif haïtien, et pareille dispense inégalitaire est encore plus évidente depuis la promulgation de la Constitution de 1987. En inscrivant la possession/appropriation des deux langues officielles par tous les locuteurs haïtiens sur le registre du partenariat linguistique, la « convergence linguistique » entend contribuer à ouvrir la voie à l’entrée de tous les Haïtiens dans la modernité de leur citoyenneté en ce début du XXIe siècle. Elle ouvre également la voie à la légitimation du bilinguisme de l’équité des droits linguistiques en Haïti.
À travers le monde, il existe différentes formes de bilinguisme dans les États et territoires où coexistent plusieurs langues ou dans lesquels les États l’ont formellement institué en vue d’atteindre des objectifs sociétaux. Au plan individuel, le bilinguisme est la capacité d’un individu d’alterner entre deux langues selon les besoins de la communication. Le bilinguisme est aussi l’« Ensemble des dispositions officielles qui assurent ou tendent à assurer à chacune des langues parlées dans le pays un statut officiel » (Centre national de ressources textuelles et lexicales, CNRS/Université de Nancy). Dans la documentation courante traitant du bilinguisme, il est question de bilinguisme précoce, de bilinguisme simultané, de bilinguisme consécutif (ou successif), de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif. Par extension, lorsqu’il s’applique à un territoire, le bilinguisme est la coexistence de deux langues officielles dans un même État. On parle alors de bilinguisme territorial ou de bilinguisme institutionnel ou étatique. Dans le champ des études sur le bilinguisme précoce, Claude Hagège, linguiste et professeur au Collège de France, apporte des réponses fort éclairantes dans son ouvrage intitulé « L’enfant aux deux langues » (Éditions Odile Jacob, Paris, 1996). Il signe par ce livre un plaidoyer en faveur du développement langagier bilingue dès le plus jeune âge de l’enfant (voir Marie Hanotel-Outin, Faculté des arts, lettres, langues et sciences humaines, Université d’Aix-en-Provence : « Les différents aspects du bilinguisme », 2015).
Il appartient à l’État haïtien, dans son futur énoncé de politique linguistique nationale, de préciser le type de bilinguisme qu’il entend mettre en œuvre. Pour notre part, nous faisons le plaidoyer pour l’établissement du BILINGUISME DE L’ÉQUITÉ DES DROITS LINGUISTIQUES EN HAÏTI. Ce bilinguisme, –qui se fonde sur les droits linguistiques de l’ensemble de la population–, s’articule à la vision de l’aménagement linguistique que nous proposons dans notre livre de référence « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions », Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2011 [2023]). Nous définissons comme suit le bilinguisme de l’équité des droits linguistiques en Haïti :
- Tous les Haïtiens ont, au plan constitutionnel, les mêmes droits linguistiques (droit à la langue, droit à la langue maternelle); ces droits linguistiques doivent être explicitement formulés et enchâssés dans toute révision de la Constitution de 1987 et doivent être aussi contraignants que le droit à la liberté de parole, le droit à la santé, le droit à la scolarisation universelle, etc.
- Les deux langues officielles d’Haïti, le créole et le français, sont égales de droit et de fait dans toutes les situations de communication, dans tous les contextes formels et informels de la vie nationale.
- L’exigence d’équité signifie que l’État a l’obligation –consignée dans un énoncé de politique linguistique nationale–, de valoriser et de promouvoir le statut et l’usage du créole dans tous les contextes formels et informels de la vie nationale. Ces valorisation et promotion du créole sont menées sous l’angle de l’égalité statutaire des deux langues officielles.
- L’équité des droits linguistiques est la reconnaissance formelle et de fait du droit à la langue pour tous les Haïtiens. Elle est la reconnaissance du droit, dans tous les contextes, à la jouissance et à l’usage de la langue qui unit tous les Haïtiens, le créole. Elle est la reconnaissance du droit de tous les citoyens d’accéder, par une scolarisation de qualité, aux deux langues de notre patrimoine linguistique national.
Le bilinguisme de l’équité des droits linguistiques en Haïti s’apparie en toute rigueur aux préconisations de l’UNESCO et de l’UNICEF quant à l’enseignement dans et par la langue maternelle. Ainsi, le Centre for applied linguistics (2004) reprend un rapport de l’UNICEF de 1999 qui concorde avec les études de l’UNESCO : « De nombreuses recherches montrent que les élèves apprennent plus vite à lire et à acquérir de nouvelles connaissances lorsqu’ils ont reçu un premier enseignement dans leur langue maternelle. Ils apprennent également plus rapidement une seconde langue que ceux qui ont d’abord appris à lire dans une langue qui ne leur était pas familière » (UNICEF 1999 : 41). Dans sa publication de 2003, « L’éducation dans un monde multilingue », l’UNESCO réitère ses idées de 1953 et affirme que pratiquement toutes les recherches depuis 1953 ont confirmé les principes précédents qui défendaient les programmes d’enseignement dans la langue maternelle. Le rapport de 2003 défend vigoureusement l’utilisation de la langue maternelle dans l’enseignement primaire ».
Il y a lieu de rappeler la prise de position du romancier et essayiste Lyonel Trouillot parue le 7 juillet 2005 dans Le Nouvelliste de Port-au-Prince sous le titre « Ki politk lengwistik pou Ayiti ? » :
« La seule politique linguistique pouvant corriger le déficit de citoyenneté perpétué par la si tuation linguistique d’Haïti me semble être la construction à moyen terme d’un bilinguisme créole-français pour l’ensemble de la nation. La tentation facile de considérer le français comme une langue étrangère comme une autre, l’anglais par exemple, me semble un refus délibéré de tenir compte d’une donnée fondamentale: la nécessité de préserver la spécificité culturelle de notre État nation dont l’une des composantes est le patrimoine linguistique. (…) Il convient de mettre fin à une double injustice. Valoriser le créole par des mesures claires et contraignantes: répondre à l’obligation constitutionnelle du bilinguisme dans les documents officiels; développer la production écrite et le matériel pédagogique; sanctionner (comme on sanctionne le racisme) tout discours et toute attitude discriminatoires envers le créole dans l’espace public. Et dans le même temps donner accès au français à l’ensemble de la population par l’instruction publique non limitée à l’éducation formelle. (…) Par des mesures administratives, des lois (incluant la justice pénale), des réformes dans l’éducation (la politique linguistique ne peut cependant être comprise comme réduite au domaine de l’éducation et doit être résolument distinguée de la question de l’alphabétisation), des programmes d’aménagement linguistique (incluant médias, entreprises…), l’État, dans une volonté d’intégration, de respect et de partage égal de toutes nos richesses culturelles, doit œuvrer pour mettre fin à la double injustice ».
Au creux d’un article de grande qualité analytique, « Pour une politique linguistique en Haïti aujourd’hui (suite et fin) » / Le Nouvelliste, 1er août 2005, le linguiste Renauld Govain répond en ces termes à Lyonel Trouillot :
« La nécessité d’une politique linguistique. Il est aussi urgent que l’État entreprenne la mise en place d’une politique linguistique et d’un processus de planification linguistique dans la perspective de régulation de la pratique linguistique haïtienne. Selon H. Boyer, la « planification linguistique » est un passage à l’acte juridique, la concrétisation sur le plan des institutions (étatiques, régionales, voire internationales) de considérations, de choix, de perspectives qui sont ceux d’une « politique linguistique ». Selon L.-J. Calvet, « la politique linguistique est un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre langue(s) et vie sociale, et la planification linguistique est la mise en place concrète d’une politique linguistique, le passage à l’acte en quelque sorte » L’auteur souligne que dans un domaine aussi important que les rapports entre langue et vie sociale, seul l’État a le pouvoir et les moyens de passer au stade de planification, de mettre en pratique ses choix de politiques linguistiques. Pour Henri Boyer, « on peut considérer l’expression de « politique linguistique », appliquée à l’action d’un état, désigne les choix, les orientations, les objectifs qui sont ceux de cet état en matière de gestion de sa pluralité linguistique (et/ou de sa (seule) langue officielle), parfois inscrits dans la constitution même, parfois suscités par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en matière linguistique… D’autres institutions para-étatiques ou supra-étatiques peuvent également proclamer des choix, des orientations, des objectifs en matière de langue. » En Haïti où il n’y a pas d’institution ayant pour mission de réguler la langue, des intellectuels ou des institutions pourraient élaborer des propositions en vue de parvenir à telle action sur la langue (comme l’a fait M. Trouillot) mais c’est à l’État qu’il revient l’obligation d’agir sur les langues à travers son appareil de prise de décision. C’est l’aspect juridico-administratif de la politique linguistique. Une politique linguistique est une action qui doit se répéter en vue de se modifier et se rendre conforme avec les nouvelles pratiques linguistiques dans la mesure où l’on sait que les langues évoluent et de ce fait de nouvelles pratiques se développent aussi à l’intérieur de ce système qu’est la langue. La politique linguistique est donc un processus. Elle s’inscrit dans le cadre d’une démarche continuelle à travers un tout composé de la planification, de l’aménagement et de la normalisation linguistique. Il doit y avoir un suivi. Didier de Robillard définit l’aménagement linguistique comme un ensemble d’efforts délibérés visant à la modification des langues en ce qui concerne leur statut et leur corpus. L’auteur avance qu’une opération d’aménagement linguistique comporte généralement quatre niveaux principaux : celui de l’évaluation de la situation (identification des problèmes au début, estimation du degré d’efficacité des mesures mises en oeuvre à divers stades, jusqu’à l’évaluation finale), la politique (formulation d’objectifs, d’une stratégie pour atteindre ceux-ci), la planification (programmation dans le temps, prévision, gestion des ressources) et les actions (opérations concrètes faisant partie de l’intervention sur la langue ou situation linguistique). Ces niveaux ne sont pas toujours explicitement réalisés, mais sont de toute manière présents, au moins implicitement, sous-tendant toute action en matière linguistique. La politique linguistique est liée à la politique éducative. Il se trouve qu’en Haïti l’éducation aussi est dans une impasse. L’instabilité politique que connaît le pays depuis bientôt vingt ans semble peser lourd dans l’évolution un peu atrophiée du système éducatif. (…) il n’y a pas en Haïti une politique éducative explicite qui pourrait, dans la pratique, favoriser la réalisation d’un projet de politique linguistique. Néanmoins, le système éducatif, les médias et l’appareil de l’État constituent des institutions qui devraient être considérées comme partie prenante dans la mise en oeuvre d’une politique linguistique. Il serait tout aussi nécessaire d’élaborer une politique de l’information qui définirait les domaines d’intervention des deux langues notamment dans les médias et dans l’administration (privée et publique). La situation sociolinguistique d’Haïti montre que le français et le créole ne sont pas égaux. Cela nous porte à remettre en question un principe linguistique à savoir que « toutes les langues sont égales ». Si elles le sont pour le linguiste, les pratiques socio-linguistiques actuelles d’Haïti donnent à voir le contraire. (Ici, c’est nous qui écrivons socio-linguistique avec un trait d’union pour mettre en évidence les pratiques sociales associant chacune des deux langues et les représentations que les locuteurs en ont). Nous sommes tout à fait de l’avis de J.-M. Klinkenberg que « se soucier du langage est donc plus qu’une chose naturelle pour un État démocratique : c’est un devoir […] Parce que la langue est pour le citoyen le principal instrument de développement, il est juste que l’État se demande quel est le rôle il peut jouer vis-à-vis de cet instrument. Parce que, pour l’individu, la langue est la promesse de son pouvoir sur les choses et sa capacité créatrice, il est juste qu’une démocratie garantisse au mieux ce pouvoir. Parce que la langue est une réalité qui s’est construite collectivement, la communauté a le devoir d’élaborer les mesures pour assurer sa transmission et sa pérennité. Parce que, pour le groupe, la langue est un facteur de cohésion et d’identité, parce qu’elle est aussi l’instrument du contact, du dialogue, il est juste que la collectivité offre à chacun, dans la liberté, la possibilité de s’intégrer à elle. Parce que la langue est le vecteur de l’information et du savoir, il est juste d’en offrir la maîtrise au citoyen ».