RÉSUMÉ
Le présent article porte sur le syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix, un phénomène préoccupant qui se traduit par l’incapacité de nombreux étudiants à soutenir leur travail de fin d’études (TFE) malgré l’achèvement des cours requis. Sur 1125 étudiants ayant complété un cycle de licence entre 2019 et 2024, dont 495 femmes et 630 hommes, seulement 244 ont soutenu leur TFE (67 hommes et 177 femmes), ce qui reflète un taux d’abandon élevé de cette étape cruciale. L’étude adopte une approche mixte et s’appuie sur des outils tels que le questionnaire, l’entretien et l’analyse documentaire.
Trois types d’obstacles majeurs sont mis en lumière : des facteurs académiques, méthodologiques et institutionnels. L’article mobilise les théories de Tinto (1993), Cohen (2002) et Steel (2007) pour analyser les dimensions psychologiques, sociales et motivationnelles de cette désillusion étudiante. Il souligne enfin l’urgence d’une réforme du système universitaire afin de garantir l’achèvement effectif des parcours de licence.
Mots-clés : licence non achevée, désillusion étudiante. _
SOMMAIRE
BRÈVE PRÉSENTATION DU CAP-MARJ iii
PROBLÉMATIQUE DE LA LICENCE NON-ACHEVÈE À PORT-DE-PAIX 2
1.1.1. Population cible et échantillonnage 4
1.1.2. Méthodes et approches utilisées 5
1.1.3. Description du cadre géographique et institutionnel 5
1.1.4. Considérations éthiques 6
1.1.5. Difficultés rencontrées 7
2.2. Définition des termes clés 8
2.2.1. Syndrome de la licence non achevée 8
2.2.2. Désillusion étudiante 10
2.3. Les obstacles entravant l’achèvement du TFE 12
2.3.1. Les obstacles académiques 12
2.3.2. Les obstacles méthodologiques 13
2.3.3. Les obstacles institutionnels 14
2.4. Les conséquences du syndrome de la licence non achevée 15
2.4.1. Conséquences sur les étudiants 15
2.4.2. Conséquences sur le système universitaire 16
2.4.3. Conséquences sur le marché du travail et le développement local 16
2.5.1. La théorie de l’engagement et de la persévérance académique (Tinto, 1993). 18
2.5.2. La théorie du syndrome de l’échec anticipé (Cohen, 2002) 18
2.5.3. Les recherches sur la procrastination académique (Steel, 2007) 19
Annexe A : Questionnaire pour les étudiants I
Annexe B : Guide d’entretien pour les responsables académiques et les encadreurs II
Annexe C : Grille de collecte de données documentaires IV
BRÈVE PRÉSENTATION DU CAP-MARJ
Fondé le 10 octobre 2017 à Port-de-Paix par le psychologue Jean Renold Alphonse, CAP-MARJ s’impose aujourd’hui comme une institution phare dans le département du Nord-Ouest en matière d’engagement communautaire et de promotion de la jeunesse. Enracinée dans une vision de transformation sociale durable, l’organisation œuvre à renforcer les capacités des jeunes et des communautés à travers des actions concrètes et structurées. Son siège social se situe à Route Myriam II prolongée, Grand Lakou, une adresse qui devient progressivement un carrefour d’innovation sociale et d’initiatives citoyennes.
CAP-MARJ articule ses interventions autour de quatre grands axes stratégiques : la santé, la recherche, l’entrepreneuriat et la mobilisation communautaire. Chaque axe incarne une réponse adaptée aux besoins pressants de la société haïtienne, en particulier dans les zones marginalisées. L’approche multidimensionnelle de l’institution lui permet d’intervenir à la fois sur le plan préventif, éducatif et curatif, tout en créant des passerelles entre les jeunes, les professionnels et les décideurs.
Lancé officiellement le 17 avril 2024, l’axe Recherche de CAP-MARJ célèbre aujourd’hui sa première année d’existence, dans le cadre du présent symposium. Ce département vise à stimuler la réflexion critique, la production scientifique et l’analyse rigoureuse des phénomènes sociaux contemporains. En offrant un espace de formation, d’accompagnement et de diffusion, CAP-MARJ entend faire de la recherche un levier incontournable du développement local et un outil stratégique pour influencer les politiques publiques à partir de données fiables et contextualisées.
INTRODUCTION
L’enseignement supérieur en Haïti fait face à de nombreux défis, parmi lesquels figure un phénomène peu étudié mais largement répandu : le syndrome de la licence non achevée. Cette situation concerne un grand nombre d’étudiants qui, après avoir complété l’ensemble de leurs cours universitaires, se retrouvent dans l’incapacité d’obtenir leur diplôme en raison de la non-remise de leur travail de fin d’études (TFE). À Port-de-Paix, ce problème prend une ampleur particulière, révélant des obstacles académiques persistants et un sentiment croissant de désillusion parmi les étudiants concernés.
Plusieurs facteurs contribuent à cette impasse. D’une part, des difficultés académiques et méthodologiques, notamment un encadrement insuffisant, le manque de ressources documentaires et des lacunes dans la formation à la recherche, freinent la progression des étudiants vers l’achèvement de leur mémoire. D’autre part, des contraintes institutionnelles, telles que des règlements rigides, l’absence d’un suivi efficace ou encore des exigences parfois excessives, constituent des barrières supplémentaires. À ces difficultés structurelles s’ajoute un sentiment de découragement qui se traduit par une perte de motivation, voire un abandon du projet académique, renforçant ainsi la précarité de ces étudiants en quête de validation de leurs années d’études.
Cet article se propose d’analyser en profondeur les causes et les conséquences du syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix. Il s’agit de mettre en lumière les principaux obstacles rencontrés par les étudiants, tout en interrogeant les mécanismes institutionnels et pédagogiques qui participent à cette réalité, en commençant par la définition des termes clés et la formulation du problème ; d’énumérer quelques conséquences de ce syndrome sur les étudiants directement, le système universitaire et sur le développement local; de constituer un cadre théorique spécifique. Enfin, cette étude ouvre la réflexion sur les pistes de solutions susceptibles d’améliorer le taux d’achèvement des licences et de favoriser l’accès au diplôme universitaire, enjeu essentiel pour l’avenir académique et professionnel des étudiants.
- PROBLÉMATIQUE DE LA LICENCE NON-ACHEVÈE À PORT-DE-PAIX
Le syndrome de la licence non achevée, phénomène où les étudiants, bien que complétant la majeure partie de leur cursus universitaire, échouent à obtenir leur diplôme en raison de l’absence de remise de leur travail de fin d’études, a été documenté dans plusieurs contextes internationaux. Selon des études telles que celles de Tinto (1993) sur la persévérance académique et de Berger et Milem (1999), de multiples facteurs académiques, sociaux et institutionnels influencent la capacité des étudiants à mener à bien leur formation. Cependant, peu de recherches se sont spécifiquement intéressées aux causes de cette forme d’abandon, à savoir l’échec à compléter le travail final, en particulier dans les contextes haïtiens ou similaires, comme celui de Port-de-Paix. Ces recherches sur l’abandon scolaire suggèrent que des obstacles comme le manque de préparation méthodologique, les défis institutionnels, et la pression psychologique sont souvent sous-jacents à ce phénomène (Larkin et al., 2017).
En ce qui concerne les facteurs méthodologiques et académiques, plusieurs études soulignent que l’absence de formation en méthodologie de recherche et le manque d’encadrement adéquat sont des obstacles majeurs dans la réussite des travaux de fin d’études. Par exemple, les travaux de Delaney (2006) et de Vallerand et al. (2003) font état de l’impact négatif de la mauvaise gestion du temps, de l’absence de suivi et de la faible préparation dans l’approche méthodologique des étudiants, qui peuvent conduire à des retards considérables dans la remise des mémoires. De plus, les recherches sur les institutions, notamment celles de Kuh et al. (2006), montrent que la gestion de la relation entre l’institution et les étudiants dans le cadre du travail de fin d’études joue un rôle crucial dans le succès ou l’échec de cette étape.
Enfin, cette problématique soulève également des questions sur les répercussions personnelles et professionnelles des étudiants concernés.
Des recherches sur l’impact psychologique de l’abandon académique (Elliott, 2002 ; Yeager et Dweck, 2012) révèlent que les étudiants ayant échoué à finaliser leur diplôme souffrent souvent de stress, de découragement, et d’une perte de confiance en leur avenir professionnel. À Port-de-Paix, où les opportunités d’emploi sont déjà limitées, cette situation exacerbe les défis socio-économiques des jeunes diplômés potentiels. Cette étude vise donc à combler cette lacune dans la littérature locale en explorant les facteurs spécifiques qui contribuent au syndrome de la licence non achevée et en proposant des solutions adaptées pour accompagner ces étudiants à achever leur parcours académique. Cela suscite de nombreux questionnements : Quels sont les facteurs académiques et méthodologiques qui empêchent les étudiants de finaliser leur travail de fin d’études à Port-de-Paix ? Dans quelle mesure les obstacles institutionnels (gestion des sujets de mémoire, manque de suivi et d’accompagnement) influencent-ils l’échec à finaliser le travail de fin d’études des étudiants ? Quels sont les effets psychologiques et professionnels de l’échec à terminer le travail de fin d’études pour les étudiants, et comment ces effets influencent-ils leur parcours post-universitaire ?
Par anticipation, nous pensons, d’une part, que les étudiants de Port-de-Paix rencontrent des obstacles académiques et méthodologiques, tels que le manque de formation en méthodologie de recherche, une surcharge de travail, et l’absence de suivi personnalisé, ce qui entrave la réussite de leur travail de fin d’études. D’autre part, les défaillances institutionnelles, telles que l’inefficacité dans la gestion des sujets de mémoire, l’absence d’un encadrement adéquat, et les retards dans la validation des propositions, semblent constituer des facteurs déterminants dans l’échec des étudiants à finaliser leur travail de fin d’études. Au final, l’échec à finaliser le travail de fin d’études engendre des conséquences psychologiques importantes, telles que le stress, la démotivation et un sentiment d’incompétence, qui ont des répercussions négatives sur l’intégration professionnelle et la confiance en soi des étudiants.
D’entrée de jeu, le chercheur s’est fixé pour objectifs d’identifier les principales difficultés académiques et méthodologiques rencontrées par les étudiants dans la préparation de leur travail de fin d’études et analyser l’impact de ces obstacles sur leur progression ; d’évaluer l’impact des défaillances institutionnelles sur la progression des étudiants dans leur travail de fin d’études, et formuler des recommandations pour améliorer l’accompagnement et la gestion des projets de mémoire. Puis d’explorer les répercussions psychologiques (stress, anxiété, dépression, démotivation) chez les étudiants ayant échoué à finaliser leur mémoire et analyser l’impact sur leur insertion professionnelle, afin de proposer des solutions pour atténuer ces effets et favoriser leur intégration dans le marché du travail.
- Cadre méthodologique
Le présent article repose sur une approche méthodologique rigoureuse visant à analyser les causes et les implications du syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix. Cette section présente la population cible, les méthodes d’échantillonnage, les techniques de collecte et d’analyse des données, ainsi que le cadre géographique et institutionnel de l’étude.
- Population cible et échantillonnage
La population cible de cette étude est constituée des étudiants inscrits dans les universités de Port-de-Paix qui ont complété leur cursus académique mais n’ont pas encore soumis leur travail de fin d’études (TFE). Cette population inclut également des enseignants et des administrateurs académiques impliqués dans l’encadrement des étudiants.
L’échantillonnage repose sur une méthode non probabiliste par choix raisonné, permettant de sélectionner des participants en fonction de critères spécifiques. Il doit y inclure des étudiants ayant validé l’ensemble des cours mais n’ayant pas soumis leur TFE depuis au moins un an. Encadrants et professeurs ayant une expérience significative dans l’accompagnement des TFE. Responsables académiques ayant une connaissance des politiques institutionnelles liées à l’obtention du diplôme. Ainsi, un échantillon de 1125 étudiants, 6 enseignants et 3 responsables académiques de trois centres universitaires, a été retenu pour l’enquête.
- Méthodes et approches utilisées
L’étude adopte une approche mixte, combinant les méthodes quantitatives et qualitatives. L’approche quantitative permet de mesurer l’ampleur du phénomène à travers des statistiques descriptives, tandis que l’approche qualitative vise à explorer les expériences subjectives et les perceptions des étudiants et des encadrants.
- Collecte des données
Les données ont été recueillies à l’aide de trois principales techniques dont :
L’administration d’un questionnaire structuré aux étudiants pour identifier les raisons principales du non-achèvement de leur TFE. Des entretiens semi-directifs avec des enseignants et des responsables académiques pour comprendre les obstacles institutionnels et méthodologiques. Et, une observation documentaire permettant l’analyse des règlements académiques des universités concernées, en matière de TFE.
- Analyse et traitement des données
Les données quantitatives issues des questionnaires ont été analysées à l’aide des Microsoft Word et Excel, permettant de dégager des tendances statistiques. Tandis que les données qualitatives provenant des entretiens ont été soumises à une analyse thématique, afin d’identifier les principaux facteurs expliquant la non-finalisation du TFE.
- Description du cadre géographique et institutionnel
- Port-de-Paix : un centre universitaire en développement
Port-de-Paix, chef-lieu du département du Nord-Ouest d’Haïti, est une ville en pleine expansion académique. Malgré des ressources limitées, elle accueille plusieurs centres universitaires qui forment des étudiants dans divers domaines (sciences humaines, droit, gestion, santé, ingénierie, etc.). Cependant, ces institutions font face à des défis majeurs, notamment le manque de bibliothèques modernes, d’infrastructures adéquates et de financements suffisants pour l’encadrement des mémoires de fin d’études.
- Présentation des centres universitaires étudiés
L’étude porte sur trois établissements d’enseignement supérieur :
- Université Valparaiso (UV)
Établissement privé, l’UV est un centre de formation universitaire avec une large gamme de programmes académiques. Elle propose entre autre, des formations en soins infirmiers, en économie, gestion et comptabilité, en management, en sciences humaines et sociales, puis en génie civil. Son ouverture a eu lieu en 2006.
- Université Notre Dame d’Haïti – UDERS de Port-de-Paix
L’UNDH est reconnue pour son exigence académique à travers presque tout le pays. Par ailleurs, l’UDERS de Port-de-Paix qui nous concerne le plus dans cet article, a ouvert ses portes en…et accueille actuellement des étudiants en sciences administratives, gestion et en sciences infirmières.
- École de Droit et d’Économiques de Port-de-Paix (EDEPP)
Institution affiliée à l’Université d’État d’Haïti, l’EDEPP a été fondée en aout 1992 et officiellement reconnue par le Rectorat de l’Université d’Etat d’Haïti (UEH) le 2 septembre 1994. Elle comprend une section des sciences juridiques et une section d’économie, de gestion et de comptabilité. Ses premières soutenances ont eu lieu le 25 septembre 2003.
- Considérations éthiques
L’étude a été menée dans le strict respect des principes éthiques de la recherche académique. Le principe du consentement éclairé a été mise en application. Tous les participants ont été informés des objectifs de l’étude et ont donné leur accord avant de répondre aux questionnaires ou de participer aux entretiens. Le principe de la confidentialité et de l’anonymat a également pris en compte. Car, chaque information obtenue est traitée de manière anonyme pour protéger l’identité des étudiants, des enseignants interrogés ainsi que les institutions universitaires. De plus, une utilisation responsable et optimale a été faite des résultats. En ce sens, même la plus infirme information collectée sera utilisée exclusivement à des fins académiques et de plaidoyer pour améliorer le taux d’achèvement des licences à Port-de-Paix.
- Difficultés rencontrées
La réalisation de cette étude a été confrontée à plusieurs défis. Parmi ces défis, l’accès limité aux données administratives est une preuve probante. Certaines universités n’ont pas fourni d’informations détaillées sur le nombre exact d’étudiants concernés par le phénomène. La réticence des étudiants constituait aussi un obstacle important à contourner: Certains étudiants en situation de non-achèvement de leur TFE ont hésité à témoigner, par crainte d’être jugés. D’autres contraintes d’ordre logistique ont été relevées car, le déplacement entre les différents centres universitaires a été parfois compliqué par des embouteillages. Le manque de documentation locale caractérisé par l’existence de très peu d’études menées sur le sujet à Port-de-Paix, a nécessité une approche exploratoire plus approfondie.
- SYNDROME DE LA LICENCE NON ACHEVÉE, OBSTACLES ET CONSÉQUENCES DANS UNE PERSPECTIVE SOCIO-UNIVERSITAIRE
Aborder ce point important de l’article suppose d’abord et avant tout que se fasse une idée nette et objective de la situation des étudiants dits finissants des centres universitaires. De surcroit, un exercice de présentation de l’Etat des lieux du phénomène s’avère nécessaire.
- États des lieux
Dans le cadre de cet article, des visites des lieux ont été réalisées dans cinq institutions universitaires de la place. Toutefois, seulement trois ont partagé des informations à temps et nous permettent de disposer des données plus ou moins objectives relatives à la spécificité du problème. Sur une période de 5 ans (2019 à 2024), environ 1125 étudiants ont bouclé au moins un cycle d’étude dans ces trois (3) institutions. Parmi lesquelles comptent 495 femmes (44%) pour 630 hommes (56%). Une moyenne de 81.33 graduées par centre universitaire tous les cinq (5) ans, pour 16.27 chaque année.
Les informations recueillies à l’aide d’une grille de collecte de données documentaires laissent entrevoir seulement 244 étudiants ont pu soutenir un TFE, soit (21.6%) de l’effectif partiel. (15.7%) sont du sexe féminin contre (6.6%) d’hommes.
Cela permet de dire que syndrome de la licence non achevée fait ses œuvres à Port-de-Paix et constitue un problème réel à adresser. Et, si rien n’est fait cela deviendra encore plus catastrophique.
- Définition des termes clés
Afin de mieux cerner les contours du sujet traité et d’éviter toute ambiguïté conceptuelle, il est essentiel de définir les principaux termes mobilisés dans le cadre de cet article. Ces définitions permettent de fixer le cadre d’analyse et de garantir une compréhension commune des notions qui fondent la problématique du « syndrome de la licence non achevée » à Port-de-Paix.
- Syndrome de la licence non achevée
Contrairement aux abandons précoces qui se produisent au cours du cursus, le syndrome de la licence non achevée désigne un phénomène où des étudiants, bien qu’ayant complété la totalité des cours requis pour l’obtention de leur diplôme de licence, ne parviennent pas à finaliser leur formation en raison de l’absence de dépôt ou de validation de leur travail de fin d’études (TFE) (Tinto, 1993). Ce phénomène touche spécifiquement ceux qui ont suivi l’ensemble de la formation mais qui, pour diverses raisons, ne parviennent pas à finaliser la dernière étape. Ce syndrome traduit souvent un déséquilibre entre les exigences institutionnelles, les capacités d’encadrement et la préparation méthodologique des étudiants.
D’un point de vue psycho-socio-logiquement, les réflexions de Cohen (2002), permettent d’attribuer au syndrome de la licence non achevée le sens de ce qui peut être perçu comme une manifestation d’un échec académique différé, où l’étudiant reste suspendu dans un entre-deux, ni diplômé ni inscrit, engendrant un sentiment d’inaccomplissement, une perte d’estime de soi et une anxiété quant à son avenir professionnel. Dans pareilles circonstances, ce syndrome est souvent nourri par des mécanismes de procrastination, de fatigue psychique ou de désengagement académique.
Dans le contexte haïtien, notamment à Port-de-Paix, le syndrome de la licence non achevée renvoie à une problématique systémique liée à l’absence d’un accompagnement institutionnel soutenu, au manque de ressources académiques et à la faible structuration des processus de supervision de TFE. Ce syndrome révèle une crise silencieuse de l’enseignement supérieur où l’achèvement des études dépend moins du mérite académique que de l’efficacité du système d’encadrement. Cette définition trouve ses assises dans des avancées justificatives tirées du rapport du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle stipulant que l’échec de certains étudiants dans le processus de rédaction de leur TFE découle d’un problème à la fois structurel et conjoncturel requérant une approche plutôt systémique (MENFP, 2022).
À l’avis du chercheur, et combiné à l’ensemble des éléments de définition attribués à ce concept, le syndrome de la licence non achevée devient :
Ce syndrome se manifeste notamment chez des étudiants qui, motivés par un désir de réussite ou de valorisation sociale, s’inscrivent dans plusieurs filières universitaires successives sans jamais franchir la dernière étape décisive : la soutenance. Il traduit une forme d’impasse académique marquée par l’accumulation de savoirs théoriques non convertis en production scientifique formelle, et il peut être alimenté par des facteurs méthodologiques, institutionnels, psychologiques ou socioéconomiques.
En cela, le syndrome de la licence non achevée constitue une problématique émergente de l’enseignement supérieur dans les contextes fragiles, et appelle à une lecture à la fois structurelle et subjective des obstacles à l’achèvement universitaire.
- Désillusion étudiante
La désillusion étudiante se définit comme un état de déception progressive qui survient lorsque les attentes initiales élevées des étudiants à l’égard de la formation universitaire, notamment en termes de qualité de l’enseignement, de perspectives professionnelles ou d’accompagnement pédagogique, se heurtent à une réalité institutionnelle perçue comme insatisfaisante, opaque ou frustrante. Cette forme de désillusion découle d’un désalignement entre les promesses de l’université et les expériences vécues par les étudiants (Padioleau, 1992).
La désillusion peut également être comprise comme un processus d’érosion motivationnelle alimenté par des facteurs systémiques tels que le manque de soutien institutionnel, la rigidité des structures pédagogiques ou l’absence de reconnaissance du travail étudiant. Elle affecte particulièrement les étudiants qui, malgré leur engagement, se sentent livrés à eux-mêmes et doutent de la finalité de leurs efforts (Viau, 2009). Dans cette perspective, Viau associe le sens du concept à la motivation. Car, pour lui, la motivation joue un rôle de choix dans la gestion de la constance et de la détermination à l’achèvement d’une étude.
Par ailleurs, il est à noter que depuis 1993, Tinto a déjà attribué à la désillusion étudiante le sens d’une sorte de désengagement affectif et identitaire face à un environnement académique qui ne répond plus aux besoins de réalisation personnelle ou d’appartenance. Ce phénomène engendre un sentiment d’échec latent, un retrait cognitif ou émotionnel vis-à-vis du cursus, et parfois l’abandon symbolique des projets d’avenir liés au diplôme.
De nos jours, la désillusion étudiante semble prendre une ampleur considérable dans les analyses socio-universitaires. Elle est vue comme une perte progressive de confiance dans le sens et l’utilité de la trajectoire universitaire, souvent accompagnée de détresse psychologique, d’auto-sabotage ou de procrastination chronique. Elle touche particulièrement les étudiants en fin de parcours qui n’arrivent pas à finaliser leur projet de fin d’études (Aït-Said, Y. & Mekkaoui, K., 2021). Chez de nombreux étudiants, notamment issus de milieux modestes, la désillusion traduit le sentiment que l’effort universitaire est disproportionné par rapport aux bénéfices sociaux ou professionnels perçus. Cela alimente le décrochage symbolique ou l’abandon du processus de diplomation, même à un stade très avancé (Fortin, 2023).
Définitivement, le syndrome de la licence non achevée, tel que conceptualisé dans le cadre de cette étude, se manifeste par une tendance répétée chez certains étudiants à entamer plusieurs cursus universitaires de licence sans jamais parvenir à soutenir leur travail de fin d’études (TFE), entraînant ainsi une accumulation de formations incomplètes et une stagnation académique. Ce phénomène, bien qu’encore peu exploré dans la littérature scientifique, renvoie à une dynamique complexe mêlant difficultés méthodologiques, manque d’encadrement, épuisement psychologique, et surtout, à une désillusion étudiante de plus en plus marquée. Cette désillusion se traduit par une rupture entre les attentes initiales des étudiants, portées par le désir de promotion sociale, d’émancipation intellectuelle ou d’intégration professionnelle, et la réalité institutionnelle qu’ils rencontrent : surcharge de travail, encadrement défaillant, manque de ressources, ou encore sentiment de dévalorisation du diplôme face à un marché de l’emploi saturé. En croisant ces deux notions, on comprend que le syndrome de la licence non achevée n’est pas seulement un problème d’organisation personnelle ou de rigueur académique, mais bien le symptôme d’un malaise plus profond au sein du système universitaire haïtien. Il révèle une fracture entre l’institution et ses apprenants, où la désillusion devient un facteur déterminant de l’abandon du TFE et donc de l’échec à clore le cycle de formation. Dès lors, la persistance de ce syndrome appelle une réflexion structurelle sur les modes d’encadrement, les dispositifs de soutien méthodologique, mais aussi sur la nécessité de restaurer le sens et la valeur du parcours académique aux yeux des étudiants.
- Les obstacles entravant l’achèvement du TFE
L’incapacité des étudiants à finaliser leur travail de fin d’études (TFE) et à obtenir leur diplôme de licence résulte d’une combinaison de facteurs académiques, méthodologiques et institutionnels. Ces obstacles, qui se manifestent tout au long du parcours universitaire, créent un climat de découragement et compromettent la réussite des étudiants.
- Les obstacles académiques
L’un des premiers freins à l’achèvement du TFE est le manque d’encadrement des étudiants. Beaucoup d’universités souffrent d’un ratio trop élevé d’étudiants par encadrant, rendant difficile un suivi individualisé et efficace. Cette surcharge pousse les étudiants à avancer de manière autonome, souvent sans méthodologie rigoureuse, ce qui ralentit considérablement leur progression. Près de 75% des étudiants interrogés affirment n’avoir jamais eu plus de deux (2) rencontres formelles avec leur encadreur. Les professeurs ne disent pas le contraire. Plusieurs d’entre eux estiment qu’ils font face à une surcharge de travail, assumant à la fois des fonctions pédagogiques, administratives et, parfois extra-académiques De plus, dans certains établissements, l’encadrement n’est pas structuré, ni contractualisé, ce qui empêche de suivre un cadre formel de rencontres, d’évaluation continue et de rétroaction. D’autres étudiants se plaignent avoir été confiés à des encadreurs qui ne maitrisent pas leur domaine de recherche, encore moins la méthodologie.
L’accès limité aux ressources académiques constitue un autre obstacle majeur. À Port-de-Paix, les bibliothèques universitaires sont souvent peu fournies en ouvrages récents et en publications scientifiques, ce qui complique la recherche documentaire. De nombreux étudiants ne disposent pas d’une connexion internet fiable ou des compétences nécessaires pour exploiter efficacement les bases de données numériques. En conséquence, ils peinent à rassembler une documentation pertinente pour appuyer leur travail, ce qui retarde encore davantage la rédaction du TFE. Selon les résultats de l’étude, 80% des répondants affirment ne pas avoir accès à une bibliothèque bien équipée. 70% déclarent ne pas disposer d’une connexion internet stable dans leur centre universitaire, alors que 60% avouent ne pas savoir comment rechercher des sources scientifiques fiables en ligne. Du côté des cadres, ils soutiennent presque tous que beaucoup des étudiants abandonnent parce qu’ils se sont découragés, en raison du manque de documentation et de l’accès à l’internet.
Enfin, la charge de travail académique mal répartie joue un rôle significatif dans l’accumulation des retards. Dans certaines filières, la rédaction du TFE est perçue comme une tâche secondaire, souvent reléguée à la fin du cursus, sans préparation progressive. Les étudiants, déjà accaparés par la validation de leurs examens et d’autres obligations académiques, se retrouvent submergés lorsqu’ils doivent subitement entreprendre un travail de recherche exigeant. Ce manque d’intégration du TFE dans le parcours académique global alourdit la pression et accentue le risque d’abandon.
- Les obstacles méthodologiques
Les lacunes méthodologiques constituent un frein important à l’achèvement du TFE. De nombreux étudiants arrivent en fin de licence sans avoir acquis les compétences nécessaires en méthodologie de recherche. La formation méthodologique est souvent dispensée de manière théorique et fragmentée, sans véritable application pratique. En guise de confirmation, plus de 75% des étudiants interrogés affirment ne pas maitriser les étapes de la rédaction scientifique. 80% avouent être confus compte tenu de la façon dont on enseigne la méthodologie. Ils pensent également qu’une sorte d’harmonisation en matière de méthodologie est nécessaire. Les professeurs partagent à peu près ces mêmes desideratas en confirmant que la majorité des étudiants qui rédigent un TFE accuse de grandes difficultés d’ordre méthodologique. En conséquence, plusieurs étudiants rencontrent des difficultés à formuler une problématique pertinente, à structurer leur travail ou à appliquer les techniques d’analyse de données.
Par ailleurs, la peur de l’échec et le perfectionnisme jouent un rôle dans le retard accumulé. Certains étudiants, insatisfaits de leur progression ou doutant de la qualité de leur travail, hésitent à soumettre leur mémoire. Ce phénomène est accentué par le manque de retours constructifs de la part des encadrants, laissant place à une incertitude paralysante. Toutefois, prêt de 72% des étudiants reconnaissent avoir ressenti un manque de motivation à finaliser leur TFE, alors que 65% affirment avoir reporté à plusieurs reprises la rédaction de leur travail sans raison concrète. Environ 50% déclarent avoir été confrontés à un sentiment d’incompétence ou de peur d’échouer et que prêt de 40% admettent avoir souffert d’un stress important. Abondés à peu près dans le même sens, les accompagnateurs estiment que certains étudiants se démotivent très tôt en pensant que le TFE est une montagne insurmontable. Ce qui fait naitre en eux une sorte de peur paralysante. D’autres doutent de leurs capacités intellectuelles, surtout lorsqu’ils ne sont pas bien accompagnés. Toutefois, nul ne peut ignorer le phénomène de la procrastination chronique chez les étudiants qui trouvent toujours une excuse jusqu’à ce qu’ils se décrochent totalement.
- Les obstacles institutionnels
Les obstacles institutionnels viennent compliquer davantage le processus d’achèvement du TFE. Dans plusieurs universités, les procédures administratives liées à la validation et à la soutenance du mémoire sont rigides et chronophages. Certains étudiants se heurtent à des délais excessifs dans l’attribution d’un encadrant, à des changements fréquents dans les règlements internes ou encore à des exigences supplémentaires qui prolongent inutilement leur parcours académique. 75% d’entre eux nient un véritable suivi rigoureux dans leur institution concernant l’encadrement des TFE. De plus, environ 65% des interviewés déclarent que les délais de correction sont trop long ou non respectés. Interrogés sur cet aspect, certains cadres avouent avoir fait de leur mieux certes, mais il y manque encore à faire. D’autres se disent conscients qu’un protocole académique uniforme pour les TFE doit être instaurée, sinon chaque encadreur fera à sa manière.
Enfin, l’absence de dispositifs de soutien psychologique et académique pour accompagner les étudiants en difficulté contribue à l’augmentation des cas de licences non achevées. L’accumulation de stress, combinée à un sentiment d’isolement, amène certains étudiants à renoncer à leur TFE, faute de ressources et d’encouragements pour persévérer.
Les obstacles à l’achèvement du TFE sont donc multiples et profondément enracinés dans le fonctionnement académique, méthodologique et institutionnel des universités de Port-de-Paix. Ces barrières, bien que variées, convergent vers un même résultat : une difficulté croissante pour les étudiants d’accéder au diplôme après plusieurs années d’études. Il est crucial d’analyser les conséquences de ce phénomène sur le parcours des étudiants et sur l’ensemble du système universitaire local, ce qui fera l’objet du prochain point de cet article.
- Les conséquences du syndrome de la licence non achevée
L’incapacité des étudiants à finaliser leur travail de fin d’études (TFE) et à obtenir leur diplôme engendre de nombreuses conséquences, tant sur le plan individuel que sur le fonctionnement du système universitaire et du marché du travail. Ces répercussions affectent la trajectoire académique et professionnelle des étudiants concernés, compromettent l’efficacité du système éducatif et fragilisent le développement socio-économique local.
- Conséquences sur les étudiants
L’impact le plus immédiat du syndrome de la licence non achevée est le blocage des perspectives académiques et professionnelles des étudiants. En l’absence du diplôme officiel, ces derniers se retrouvent dans une situation ambiguë : ayant validé leurs cours, ils possèdent les connaissances requises, mais leur statut académique demeure incomplet. Cette situation les prive de nombreuses opportunités, notamment l’accès aux études de master ou à des postes nécessitant un diplôme de licence.
Ce phénomène s’accompagne d’un profond sentiment de frustration et de découragement. Les étudiants concernés ressentent une impression d’inachèvement et d’échec personnel, malgré les années investies dans leur formation. Cette détresse psychologique peut se traduire par une perte d’estime de soi, un désengagement vis-à-vis du monde universitaire et, dans certains cas, une démotivation généralisée qui affecte d’autres aspects de leur vie.
Par ailleurs, le non-achèvement du TFE entraîne des pertes financières considérables. Certains étudiants doivent continuer à payer des frais d’inscription pour maintenir leur statut universitaire ou pour bénéficier d’un encadrement tardif. D’autres, en quête d’alternatives, investissent dans des formations complémentaires ou tentent d’intégrer le marché du travail dans des conditions précaires, souvent en occupant des postes en deçà de leur niveau de qualification.
- Conséquences sur le système universitaire
Au-delà des impacts individuels, le syndrome de la licence non achevée reflète et alimente certaines failles structurelles du système universitaire à Port-de-Paix. L’accumulation de mémoires non finalisés alourdit la gestion académique des établissements, qui doivent composer avec un nombre croissant d’étudiants en attente de soutenance. Cette surcharge administrative retarde le renouvellement des cohortes et nuit à l’efficacité des universités dans l’accompagnement des nouveaux étudiants.
De plus, ce phénomène affecte l’image et la crédibilité des institutions d’enseignement supérieur. Un taux élevé d’étudiants n’ayant pas achevé leur licence peut être perçu comme un indicateur de dysfonctionnement du système, réduisant l’attractivité des universités locales aux yeux des étudiants et des partenaires académiques.
Enfin, la récurrence de ce problème met en évidence un besoin urgent de réformes pédagogiques et institutionnelles. L’absence de dispositifs d’accompagnement efficaces pour la rédaction du TFE, le manque de flexibilité dans les exigences administratives et l’insuffisance des ressources disponibles sont autant de défis à relever pour améliorer le taux d’achèvement des licences.
- Conséquences sur le marché du travail et le développement local
Le syndrome de la licence non achevée a également des répercussions sur le marché du travail et le développement socio-économique de Port-de-Paix. En limitant l’accès des étudiants diplômés à des emplois qualifiés, il contribue à une sous-utilisation des compétences locales. De nombreux jeunes formés dans des domaines clés (éducation, santé, gestion, ingénierie, etc.) ne peuvent occuper les postes correspondant à leur formation, ce qui freine l’innovation et la croissance économique de la région.
Cette situation favorise également la précarisation de l’emploi. Les étudiants non diplômés sont souvent contraints d’accepter des postes sous-payés ou informels, sans perspectives d’évolution professionnelle. Cette instabilité économique renforce l’exode vers d’autres villes ou pays, entraînant une fuite des compétences qui affaiblit encore davantage le développement local.
Enfin, la difficulté à obtenir un diplôme malgré plusieurs années d’études alimente une méfiance croissante envers l’enseignement supérieur. Certains jeunes, témoins des obstacles rencontrés par leurs aînés, peuvent être découragés à l’idée d’entamer des études universitaires, contribuant ainsi à une baisse de l’inscription dans certaines filières.
Le syndrome de la licence non achevée entraîne des conséquences profondes et multiples, affectant à la fois les étudiants, les institutions universitaires et le marché du travail. Il constitue un frein majeur au développement académique et professionnel des jeunes de Port-de-Paix, tout en révélant des faiblesses structurelles nécessitant des réformes urgentes. Face à ces défis, il est essentiel de réfléchir à des solutions adaptées pour améliorer l’accompagnement des étudiants et favoriser un meilleur taux d’achèvement des licences, ce qui constituera l’objet du prochain point de cet article.
- Cadre théorique
Pour mieux comprendre ce phénomène, nous nous appuyons sur plusieurs approches théoriques :
- La théorie de l’engagement et de la persévérance académique (Tinto, 1993).
Vincent Tinto (1993), dans sa théorie de l’engagement et de la persévérance académique, met en évidence les facteurs influençant la rétention et la réussite des étudiants à l’université. Selon lui, la persévérance académique dépend de l’intégration académique et sociale des étudiants. L’intégration académique repose sur l’adéquation entre les attentes des étudiants et les exigences institutionnelles, tandis que l’intégration sociale est liée aux interactions avec les pairs et les enseignants. Lorsqu’un étudiant ne parvient pas à s’intégrer dans ces deux dimensions, le risque d’abandon ou d’échec universitaire augmente. Cette théorie souligne l’importance des dispositifs de soutien et d’accompagnement tout au long du parcours académique pour favoriser la réussite.
Dans le contexte du syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix, les obstacles académiques, méthodologiques et institutionnels entravent cette intégration et compromettent la persévérance des étudiants dans l’achèvement de leur TFE. Le manque d’encadrement, les difficultés méthodologiques et les contraintes administratives créent une rupture entre les étudiants et leur institution, les éloignant progressivement de leur objectif final. Selon Tinto, cette déconnexion progressive peut entraîner une démotivation, une frustration et, finalement, une renonciation au diplôme, malgré l’accomplissement de l’ensemble des cours.
Ainsi, la théorie de Tinto offre une grille de lecture pertinente pour comprendre ce phénomène et identifier des solutions. Une meilleure intégration académique, via un accompagnement méthodologique renforcé et des ressources adaptées, pourrait encourager les étudiants à finaliser leur mémoire. De même, un encadrement institutionnel plus souple et plus accessible favoriserait leur engagement jusqu’à l’obtention du diplôme. En mettant en place des stratégies inspirées de cette théorie, il serait possible de réduire le taux de licences non achevées et d’améliorer la réussite universitaire à Port-de-Paix.
- La théorie du syndrome de l’échec anticipé (Cohen, 2002)
La théorie du syndrome de l’échec anticipé développée par Cohen (2002) explique comment la peur de l’échec peut conduire à une forme d’auto-sabotage académique. Selon Cohen, certains étudiants, confrontés à des exigences élevées ou à des difficultés méthodologiques, développent une anxiété paralysante qui les pousse à éviter les tâches académiques complexes. Cette anticipation de l’échec entraîne une diminution progressive de l’engagement, un repli sur soi et, dans certains cas, un abandon pur et simple des objectifs académiques. L’échec n’est donc pas uniquement la conséquence d’un manque de compétences, mais aussi d’un mécanisme psychologique d’évitement.
Dans le cadre du syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix, ce phénomène est particulièrement visible chez les étudiants qui, malgré avoir complété leurs cours, hésitent à s’engager pleinement dans la rédaction de leur TFE. La complexité du travail de recherche, combinée à un manque de confiance en soi et à l’absence d’accompagnement adéquat, alimente cette peur de l’échec. Plutôt que de risquer une évaluation négative ou une soutenance difficile, certains étudiants préfèrent repousser indéfiniment la rédaction de leur mémoire, se retrouvant ainsi bloqués dans un cycle d’inachèvement académique.
Appliquer la théorie de Cohen à cette problématique permet d’identifier des leviers d’action pour encourager les étudiants à surmonter cette peur. Des stratégies comme le suivi personnalisé, la dédramatisation de l’évaluation et la mise en place d’un accompagnement progressif pourraient réduire l’anticipation de l’échec et favoriser l’achèvement du TFE. Une approche centrée sur le renforcement de la confiance en soi et la gestion du stress académique s’avère essentielle pour briser cette spirale d’évitement et améliorer le taux de réussite universitaire.
- Les recherches sur la procrastination académique (Steel, 2007)
Piers Steel (2007), dans ses recherches sur la procrastination académique, définit ce phénomène comme la tendance à retarder inutilement les tâches scolaires malgré la conscience des conséquences négatives de ce retard. Il met en évidence plusieurs facteurs qui favorisent la procrastination, notamment la faible autodiscipline, la peur de l’échec, le manque de motivation intrinsèque et l’attrait pour des distractions plus gratifiantes à court terme. Selon Steel, plus une tâche est perçue comme complexe ou intimidante, plus les étudiants auront tendance à la repousser, créant ainsi un cercle vicieux d’inaction et d’accumulation de retard.
Dans le cadre du syndrome de la licence non achevée, la procrastination académique joue un rôle clé. La rédaction d’un TFE étant une tâche longue et exigeante, beaucoup d’étudiants la perçoivent comme une épreuve difficile et stressante. Face à ce défi, certains préfèrent reporter constamment leur travail, souvent sous prétexte d’attendre de meilleures conditions ou d’autres ressources. Ce report systématique, combiné aux délais institutionnels rigides et au manque d’accompagnement, mène progressivement à un blocage total et à l’incapacité d’obtenir le diplôme.
L’application de la théorie de Steel à ce problème permet d’envisager des solutions concrètes pour lutter contre la procrastination académique. Des stratégies telles que la division du travail en étapes plus petites, l’imposition de délais intermédiaires, le renforcement de la motivation et l’encadrement plus actif des étudiants peuvent aider à surmonter cette tendance au report. En structurant mieux l’accompagnement du TFE et en mettant en place des mécanismes de responsabilisation, il serait possible de réduire significativement le nombre de licences non achevées à Port-de-Paix.
Dans une perspective de complémentarité, ces théories, malgré leurs limitent, aident à identifier les principaux obstacles et à proposer des solutions adaptées à la réalité universitaire de Port-de-Paix, face au syndrome de la licence non achevée.
DISCUSSIONS DES RÉSULTATS
Cette étude, qui s’inscrit dans une démarche à la fois quantitative et qualitative, vise à comprendre les facteurs expliquant le phénomène du « syndrome de la licence non achevée » dans les universités de Port-de-Paix. L’analyse des données recueillies auprès d’un échantillon significatif d’étudiants et d’acteurs académiques révèle un faisceau d’obstacles qui entravent la finalisation du travail de fin d’études (TFE), indispensable à l’obtention du diplôme de licence. Les résultats permettent d’identifier trois grandes catégories de facteurs : les obstacles académiques et méthodologiques, les défaillances institutionnelles, ainsi que les conséquences psychologiques liées à l’échec du processus de finalisation.
Obstacles d’ordre académique et méthodologique
Sur le plan académique, les résultats montrent que près de 75 % des étudiants interrogés affirment n’avoir reçu qu’un encadrement ponctuel ou inexistant de la part de leurs professeurs encadreurs. Ce constat est confirmé par les entretiens réalisés, où plusieurs encadreurs reconnaissent leur surcharge de travail, leur manque de formation spécifique en méthodologie d’encadrement et le flou des directives institutionnelles en matière de suivi du TFE. L’absence de planification et d’outils d’accompagnement méthodologique est apparue comme un handicap majeur. En outre, 75 % des étudiants évoquent une méconnaissance des normes de rédaction scientifique, ce qui les expose à l’insécurité cognitive, au découragement et à la procrastination.
Ces résultats s’interprètent à la lumière de la théorie de l’engagement académique de Tinto (1993), qui souligne que la réussite étudiante est fortement liée à l’intégration académique. Or, dans le contexte étudié, cette intégration est compromise par l’absence de continuité pédagogique et l’inexistence d’une communauté de recherche. Cette situation renforce l’isolement des étudiants, les privant de l’accompagnement nécessaire pour structurer leur projet de recherche.
La théorie de la procrastination académique de Steel (2007) s’applique aussi particulièrement ici. Le TFE, perçu comme une tâche longue, difficile et mal encadrée, devient un objet de report chronique, souvent aggravé par le manque de retour des encadreurs. La perte de motivation, la fatigue mentale et le sentiment d’incompétence qui en résultent constituent autant de freins à la progression vers la diplomation.
Obstacles d’ordre institutionnel
Le second axe d’analyse concerne les carences institutionnelles, identifiées par plus de 75 % des étudiants comme un facteur déterminant de leur blocage. Ces carences comprennent notamment l’absence d’une structure administrative dédiée au suivi du TFE, l’irrégularité du calendrier académique, et une certaine instabilité organisationnelle (changement de direction, retard dans les attributions d’encadreurs, lenteur dans la correction des travaux).
Les témoignages des responsables académiques révèlent également un manque de coordination entre les instances pédagogiques et administratives. Les TFE, souvent remis de manière informelle, ne font pas l’objet d’un suivi systématique ni d’un archivage clair, ce qui contribue à l’impression d’abandon vécue par les étudiants.
Ces données rejoignent la théorie de la désorganisation institutionnelle, selon laquelle l’inefficacité des structures éducatives entraîne la démotivation des étudiants et l’échec des missions pédagogiques. Les travaux de Jean-Louis (2021) sur les universités haïtiennes confirment cette tendance : la non-diplomation ne résulte pas seulement d’un manque d’efforts individuels, mais d’un système qui échoue à poser les bases d’un accompagnement structuré.
En ce sens, le syndrome de la licence non achevée est aussi un révélateur des faiblesses systémiques du secteur universitaire dans les régions décentralisées, telles que Port-de-Paix, où les ressources sont limitées, la supervision est fragile et l’encadrement reste rudimentaire.
Conséquences psychologiques et répercussions socioprofessionnelles
Enfin, l’étude révèle que l’incapacité à finaliser le TFE a des conséquences psychologiques profondes. Environ 50 % des étudiants interrogés parlent d’une perte de confiance en soi, d’un sentiment d’échec, voire de honte face à leur famille ou à leur communauté. Certains évoquent également des symptômes liés à l’anxiété ou à la dépression, dus à la frustration d’avoir complété tout le cursus sans pouvoir accéder à la diplomation.
L’aspect qualitatif met en lumière la désillusion qui habite ces étudiants, surtout dans un contexte où la licence est perçue comme une clé d’accès à la reconnaissance sociale et à l’intégration professionnelle. L’échec de cette étape représente alors une rupture biographique majeure, pouvant compromettre leur avenir personnel et professionnel. La théorie de l’échec anticipé de Cohen (2002) trouve ici un écho significatif : plus les étudiants redoutent l’échec ou l’humiliation, plus ils se désengagent du processus de rédaction, ce qui alimente un cercle vicieux d’inertie et de découragement.
Certains encadreurs, interrogés lors des entretiens, reconnaissent que le système contribue à cette désillusion. L’institution, en négligeant le suivi psychopédagogique et en banalisant la souffrance des étudiants en fin de cycle, participe à la détérioration de leur estime de soi et à leur marginalisation.
Vers des solutions structurelles
Il apparaît dès lors indispensable d’envisager des solutions structurelles à plusieurs niveaux. Sur le plan académique, la mise en place de cellules de recherche, l’organisation régulière de séminaires méthodologiques, et la création de centres de documentation accessibles sont essentiels. Sur le plan institutionnel, une réforme de la gestion du TFE s’impose, avec un cadre clair d’attribution et de suivi des encadreurs, ainsi que la définition de délais raisonnables pour la correction et la soutenance.
L’instauration de dispositifs de soutien psychosocial pour les finissants, tels que le tutorat, les groupes de parole ou l’accompagnement psychologique, pourrait également contribuer à briser l’isolement et à restaurer la motivation. Enfin, il est crucial d’encourager une culture universitaire de la réussite, où les efforts sont valorisés et les étudiants reconnus comme des acteurs centraux du projet institutionnel.
CONCLUSION
L’étude du syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix, menée à travers une approche mixte, nous permet de mettre en lumière des facteurs complexes et interconnectés qui expliquent l’incapacité d’un nombre significatif d’étudiants à finaliser leur travail de fin d’études (TFE) et à obtenir leur diplôme. Les résultats obtenus révèlent qu’au-delà des obstacles individuels de type méthodologique et académique, les défaillances systémiques des institutions universitaires, ainsi que les lacunes organisationnelles et administratives, jouent un rôle crucial dans le blocage des étudiants. En effet, le manque d’encadrement, l’absence de ressources adéquates et une gestion parfois désorganisée des parcours académiques contribuent à un environnement défavorable à l’épanouissement intellectuel et à la réussite des étudiants.
Les résultats montrent également que ces obstacles ont des conséquences psychologiques graves. L’échec de finaliser le TFE génère chez les éternels finissants un sentiment d’isolement, de honte et une perte de confiance en soi, des sentiments qui nuisent à leur bien-être et à leur avenir professionnel. Ainsi, la désillusion est une dimension fondamentale de cette problématique, marquant l’inadéquation entre les aspirations des étudiants et la réalité du système universitaire qui leur est imposé.
Les implications de cette étude sont multiples. Elle met en évidence la nécessité de réformes urgentes dans la gestion des parcours universitaires dans les institutions de Port-de-Paix, à commencer par un renforcement de l’encadrement académique et méthodologique. Il devient évident qu’une meilleure organisation du suivi des TFE, l’institution de mécanismes de soutien psychologique et la mise en place de ressources pédagogiques adéquates sont des leviers indispensables pour soutenir les étudiants et favoriser leur réussite.
À l’issue de cette recherche, il apparaît également que les solutions ne peuvent être purement académiques ou administratives. Elles doivent être intégrées dans une vision globale du rôle des institutions éducatives dans la société haïtienne, en mettant l’accent sur la valorisation du potentiel humain et en réaffirmant la mission sociale de l’université : celle de former des citoyens compétents, critiques et capables de contribuer au développement national. Ce constat invite ainsi à repenser l’organisation de l’éducation supérieure en Haïti pour qu’elle devienne véritablement un vecteur d’intégration sociale et professionnelle.
Enfin, cet article ouvre la voie à de nouvelles recherches sur le sujet, notamment des études longitudinales pour évaluer l’évolution de cette problématique dans d’autres régions d’Haïti, et pour mieux comprendre l’impact des réformes suggérées sur le taux de diplomation et sur le parcours professionnel des diplômés. Il devient impératif d’adopter une approche plus systémique, où l’institution universitaire joue un rôle déterminant non seulement dans l’acquisition de savoirs, mais aussi dans le soutien aux étudiants dans leur parcours de formation, pour éviter l’accumulation de souffrances psychologiques et la perte d’un capital humain précieux.
BIBLIOGRAPHIE
Aït-Said, Y. & Mekkaoui, K. (2021). Désillusion académique et santé mentale chez les étudiants de fin de cycle. Revue Santé & Savoirs, 72-88.
Cohen, G. L. (2002). The anticipated failure theory and academic disengagement.
Delaey, M. (2006). L’abandon scolaire: de quoi parle-t-on? Bruxelles: Service general du pilotage du systeme educatif, Ministere de la Communication.
Dweck, C. S. (2012). L’etat d’esprit: la psychologie de la reussite. Londre: Robinson.
Elliott, R. (2002). Lahirarchie motivationnelle: la centralite de l’emotion dans la motivation et la personnalite. Presse de l’Universite de Nebraska, 111-136.
Fortin, M. (2023). Étudier pour quoi faire ? Désillusion et quête de sens dans le parcours universitaire. Éducation et Sociétés, 119-138.
Kuh et al. (2006). L’engagement etudiant et l’apprentissage: mise a l’epreuve des liens. Indiana: Center for Postsecondary Reaserch, Indiana University.
Larkin et al. (2017). Predire l’abandon scolaire a l’aide de facteurs lies a l’eleve et a l’ecole: une perspective ecologique. Washington: APA.
MENFP. (2022). Rapport sur l’Enseignement Supérieur en Haïti. Port-au-Prince: MENFP.
Milem et Berger. (1999). Le role de l’implication etudiante et des perspectives d’integration dans un modele causal de la persistance des etudiantes. Research in Higher Education, 641-664.
Padioleau, J. (1992). La désillusion universitaire : crise ou régulation des attentes . Revue Francaise de Sociologie, 27-45.
Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition.
Vallerand et al. (2003). Les passions de l’ame: une conception psychologique du conept de passion. Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 17-33.
Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck.
ANNEXES
Annexe A : Questionnaire pour les étudiants
Objectif : Identifier les causes du non-achèvement du TFE et les obstacles rencontrés par les étudiants.
Section 1 : Informations générales
Sexe : ☐ Masculin ☐ Féminin
Âge : ☐ 18-22 ans ☐ 23-27 ans ☐ 28 ans et plus
Université : ☐ UPNOPP ☐ ESIN ☐ UV ☐ Notre Dame ☐ EDEPP
Filière d’études : ___________________________________
Année d’obtention des derniers crédits universitaires : _________
Section 2 : Facteurs académiques et institutionnels
Avez-vous déjà commencé la rédaction de votre TFE ? ☐ Oui ☐ Non
Si non, pourquoi ? (Cochez les réponses appropriées)
☐ Manque d’encadrement
☐ Difficulté à choisir un sujet
☐ Problèmes de méthodologie
☐ Contraintes financières
☐ Manque d’accès aux ressources documentaires
☐ Autre (précisez) : ______________
À quelle fréquence avez-vous accès à votre encadreur ?
☐ Régulièrement ☐ Occasionnellement ☐ Rarement ☐ Jamais
Pensez-vous que l’accompagnement académique dans votre université est suffisant ?
☐ Oui ☐ Non
Quels sont les défis majeurs que vous rencontrez dans la rédaction de votre TFE ? ___________________________
Section 3 : Facteurs psychologiques et motivationnels
Vous sentez-vous motivé (e) à finaliser votre TFE ?
☐ Oui ☐ Non
Avez-vous déjà ressenti de l’anxiété ou de la peur face à l’idée de rédiger votre mémoire ? ☐ Oui ☐ Non
Repoussez-vous souvent le travail sur votre TFE ?
☐ Oui ☐ Non
Quelles stratégies adopteriez-vous pour mieux avancer dans votre mémoire ? ___________________________
Section 4 : Perspectives et suggestions
Que faudrait-il améliorer pour favoriser l’achèvement des TFE dans votre université ? ___________________________
Accepteriez-vous de participer à un programme de suivi personnalisé ? ☐ Oui ☐ Non 2.
Annexe B : Guide d’entretien pour les responsables académiques et les encadreurs
Cet entretien s’inscrit dans le cadre de l’étude intitulée « Le syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix : entre obstacles académiques et désillusion des étudiants ». L’objectif est de recueillir les perceptions et expériences des responsables académiques et des professeurs encadreurs concernant les défis rencontrés par les étudiants dans l’achèvement de leur formation universitaire, notamment en ce qui concerne la rédaction et la soutenance du travail de fin d’études (TFE). Vos réponses nous permettront d’analyser les principaux obstacles académiques, institutionnels et méthodologiques qui entravent l’obtention du diplôme et de proposer des recommandations adaptées.
Nous tenons à vous assurer que cet entretien est strictement confidentiel. Les informations recueillies seront anonymisées et utilisées exclusivement dans le cadre de cette recherche. Aucune donnée permettant de vous identifier personnellement ne sera divulguée. Vous êtes libre de ne pas répondre à certaines questions si vous le souhaitez.
Avant de commencer, nous souhaitons nous assurer que vous acceptez de participer à cet entretien en toute connaissance de cause. Votre participation est volontaire et vous pouvez interrompre l’entretien à tout moment sans avoir à fournir de justification.
Acceptez-vous de participer à cet entretien ?
☐ Oui
☐ Non
Thème 1 : Expérience et rôle de l’encadreur
- Depuis combien d’années encadrez-vous des TFE ?
- Comment décririez-vous le processus d’encadrement des mémoires dans votre institution ?
Thème 2 : Obstacles institutionnels
- Quelles sont les principales difficultés que rencontrent les étudiants pour finaliser leur TFE ?
- Selon vous, le nombre d’encadreurs est-il suffisant pour accompagner efficacement les étudiants ?
- Quels sont les défis institutionnels liés à l’encadrement (manque de ressources, charge de travail, etc.) ?
Thème 3 : Facteurs académiques et méthodologiques
- Les étudiants ont-ils une bonne maîtrise de la méthodologie de recherche ?
- Comment les universités peuvent-elles améliorer l’accompagnement des étudiants dans la rédaction de leur mémoire ?
Thème 4 : Procrastination et facteurs psychologiques
- Observez-vous une tendance à la procrastination chez les étudiants ? Pourquoi ?
- Pensez-vous que la peur de l’échec ou le manque de confiance en soi jouent un rôle dans la non-finalisation du TFE ? Comment ?
Thème 5 : Solutions et recommandations
- Quelles mesures recommanderiez-vous pour réduire le taux de licences non achevées ?
- Pensez-vous que des ateliers, des groupes de travail ou un accompagnement individualisé pourraient être des solutions efficaces ?
Annexe C : Grille de collecte de données documentaires
Objectif : Analyser les règlements académiques et les politiques institutionnelles des universités étudiées.
Année d’ouverture du centre universitaire______________________________________
| Paramètre | Questions d’analyse | Sources de données | Observations générales | Observations sur l’effectif d’étudiants ayant soutenu un TFE | ||
| (Facteurs institutionnels)Effectif d’étudiants gradués durant les 5 dernières années universitaires. | Combien d’étudiants ayant bouclé le cycle d’étude. | Archives de l’institution universitaire. | 2019-2020 | |||
| # Femmes | # Hommes | # Femmes | # Hommes | |||
| 2020-2021 | ||||||
| # Femmes | # Hommes | # Femmes | # Hommes | |||
| 2021-2022 | ||||||
| # Femmes | # Hommes | # Femmes | # Hommes | |||
| 2022-2023 | ||||||
| # Femmes | # Hommes | # Femmes | # Hommes | |||
| 2023-2024 | ||||||
| # Femmes | # Hommes | # Femmes | # Hommes | |||
| Mesures mises en place pour encourager l’achèvement des TFE ? | Directives universitaires | |||||
| Exigences académiques | Quelles sont les exigences officielles pour l’obtention du diplôme ? | Règlements académiques | ||||
| Le TFE est-il obligatoire ? | Règlements académiques | |||||
| Encadrement | Y a-t-il un cadre défini pour l’accompagnement des TFE ? | Directives internes des universités | ||||
| Est-ce-que vous donnez des formations méthodologiques aux étudiants et aux professeurs accompagnateurs ? | Rapport académiques | |||||
| Délais et contraintes | Y a-t-il un délai officiel et obligatoire pour la soumission des TFE ? | Règlements académiques | ||||
| Les étudiants peuvent-ils bénéficier d’une prolongation ? | Documents administratifs | |||||
Annexe D : lettre de demande de collaboration pour les responsables académiques des universités concernées par l’étude.
Section de Recherche
Port-de-Paix, 24 février 2025
À l’attention de _________________
Nom du Centre Universitaire
[Adresse]
Objet : Demande de collaboration pour une étude sur le syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix
Madame/Monsieur,
Dans le cadre de mes travaux de recherche au sein de la section de recherche du Centre d’Appui Psycho-Médical (CAP-MARJ), j’ai l’honneur de solliciter la collaboration de votre institution pour la conduite d’une étude intitulée : « Le syndrome de la licence non achevée à Port-de-Paix : entre obstacles académiques et désillusion des étudiants ».
Cette étude vise à analyser les facteurs académiques, institutionnels et méthodologiques qui entravent l’achèvement du parcours universitaire des étudiants ayant terminé leur cycle de licence mais n’ayant pas soutenu leur travail de fin d’études (TFE). Elle s’inscrit dans une démarche scientifique rigoureuse visant à formuler des recommandations pertinentes pour améliorer le taux d’obtention du diplôme universitaire.
Dans ce cadre, nous sollicitons l’appui de votre institution afin de :
- Accéder à des données institutionnelles pertinentes en lien avec la problématique étudiée (dans le respect des principes de confidentialité et des règlements en vigueur) ;
- Mener des entretiens avec des responsables académiques et des professeurs encadreurs pour recueillir leur perception sur les défis rencontrés ;
- Distribuer un questionnaire auprès d’un échantillon d’étudiants concernés afin d’analyser leur expérience et leurs difficultés.
Nous nous engageons à respecter toutes les normes éthiques et scientifiques requises pour garantir l’anonymat des participants et la confidentialité des données recueillies. Un rapport de recherche pourra être partagé avec votre institution à l’issue de l’étude, si vous le souhaitez.
Espérant une réponse favorable à cette demande, je reste à votre disposition pour toute information complémentaire et me tiens prêt à rencontrer vos équipes afin d’organiser cette collaboration dans les meilleures conditions.
Dans l’attente de votre retour, veuillez agréer, Madame/Monsieur, l’expression de ma considération distinguée.
Jean Renold Alphonse
Chercheur libre, Section de Recherche
Centre d’Appui Psycho-Médical (CAP-MARJ)
(509) 3362-3544 ; 44930563
